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diretto da Romano Luperini

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La prima prova dell’Esame di Stato 2016: paesaggio con ombre, e qualche luce

Cingolani Berlin 2178 Luci

La divulgazione delle tracce della prima prova dell’Esame di Stato, e il conseguente dibattito che ogni anno si apre, è sempre molto interessante per chi si occupa di didattica delle discipline umanistiche nella scuola superiore, se non altro perché è l’unico momento dell’anno in cui le questioni che gli premono (metodi, temi, canone, valutazione, interdisciplinarità ecc.) smettono per un attimo di essere materia per addetti ai lavori e diventano, seppur con vaste e a volte sconfortanti approssimazioni, oggetto di una discussione molto più ampia. Va inoltre detto che, più di tanti altri strumenti, queste tracce hanno una potente ricaduta sulle scelte didattiche degli insegnanti che, soprattutto negli anni terminali, cercheranno di adeguare le loro azioni alle linee di tendenza che vedranno emergere dalla prova ministeriale, allo scopo di preparare al meglio i loro studenti ad affrontare quella che toccherà loro in sorte.

In questo senso, vale la pena di provare a capire quali siano le principali linee di tendenza che emergono dalla prima prova di quest’anno, se esse siano in linea con quanto accaduto negli scorsi anni, e cosa si possa immaginare (o sperare) per il futuro.

In primo luogo vorrei dire che le tracce proposte quest’anno, un po’ come il leopardiano giardino della souffrance, sono bellissime se viste da lontano ma, avvicinandoci, scopriamo che in esse non “v’è nessuna parte in cui non vi troviate del patimento”. A sentire in anteprima i rumors sui temi usciti, infatti, non ci si poteva che rallegrare per la scelta di puntare su un autore centrale, contemporaneo e stimolante come Eco, per la volontà di interrogare i ragazzi intorno a nodi cruciali come i limiti del PIL e il valore del paesaggio, il tema del confine e il voto alle donne, l’avventura spaziale e la complessità dei rapporti padri/figli nella letteratura e nell’arte. Sono tutti argomenti insieme attuali e profondi, che stimolano una didattica che abbia sempre un occhio al passato e uno a ciò che succede nel mondo qui e ora. Sembrano e in parte sono un invito ad una pratica aggiornata e stimolante delle discipline umanistiche, della lettura e della scrittura come forme di cittadinanza del presente.

Ombre

Tutto bene, dunque? No, guardiamole un po’ più da vicino queste proposte. Partiamo dai saggi brevi, la forma di scrittura più problematica (rimando, su questo, al recente contributo di Daniele Lo Vetere su questo blog) e però allo stesso tempo più fortunata (quest’anno l’hanno scelta due studenti su tre). Il saggio su padri e figli allineava tre testi canonici (affiancati ad un criptico De Chirico) che si prestavano più ad una esposizione scolastica del tema che ad una impostazione problematica; i saggi sul paesaggio e sul PIL sembrano dettati più dalla falsa coscienza di una politica su questi temi poco incisiva che da una volontà di spingere i giovani ad una riflessione vera; resta forse quello sulle magnifiche sorti e progressive dell’avventura spaziale di Guidoni e AstroSamantha, forse il più serio per i tanti e precisi riferimenti scientifici nei documenti.

Il terzo di studenti restante ha scelto per lo più il tema di ordine generale, che prendeva spunto da una citazione molto bella di Piero Zanini, ricca di suggestioni sia per uno svolgimento di carattere geopolitico, sia storico, sia più strettamente personale-esistenziale. Restano poi l’analisi del testo di Eco e il tema di argomento storico, sulle donne al voto nel 1946. Sono le tracce meno scelte in assoluto, rispettivamente dal 6,2 e dal 7% degli studenti, eppure mi sembrano quelle su cui vale la pena di soffermarsi con più attenzione.

Per l’analisi del testo è stato scelto uno spezzatino tratto dalle prime pagine del saggio che apre la raccolta Sulla letteratura (Bompiani 2002) di Umberto Eco: un saggio molto bello, dal finale profondo ed emozionante (con l’occasione sono andato a rileggerlo) ridotto qui a poco più che una sequenza di aforismi forse nemmeno troppo rispondenti (come suggerisce Bartezzaghi) alla vera idea che Eco aveva della letteratura. Si contano sei tagli in venticinque righe di testo: vengono così obliterati non solo interi passaggi logici, ma anche frasi minime che non avrebbero appesantito il discorso e anzi l’avrebbero reso più chiaro. Una scelta così incomprensibile rende anche difficile l’esecuzione dell’esercizio proposto, che al primo punto prevede il riassunto del contenuto del testo: ma come si fa a riassumere un’accozzaglia di frammenti? Aggiungiamo poi che le consegne elencate sotto la rubrica “Analisi del testo” riguardano più che altro la comprensione e l’interpretazione di alcuni passaggi, e nulla hanno a che fare con le competenze specifiche di analisi; e che la richiesta di interpretazione complessiva e approfondimento è di una genericità spiazzante.

Il tema storico

Diverso il discorso relativo al tema storico, insieme a quello di ordine generale la vera sorpresa positiva di questa prova. Sia il tema proposto, il voto alle donne, reso attualissimo dalle celebrazioni del settantesimo anniversario del 2 giugno scorso, sia la prospettiva di genere, sia la scelta delle testimonianze di due scrittrici ingiustamente dimenticate, e poi il fatto stesso che nel tema di storia sia stato dato spazio alla letteratura, e alla dimensione esistenziale, privata, del fatto storico, e infine la scelta di far riferimento ad una seria rivista che, come tante altre, raccoglie il lavoro scientifico e didattico della rete degli Istituti Storici della Resistenza e dell’età contemporanea italiani: sono tutte buone notizie, che – come già avvenuto lo scorso anno con il bel tema sulla Resistenza – testimoniano di come in questo campo le tracce dell’Esame di stato stiano riuscendo ad innovarsi e ad avvicinarsi alle reali esigenze della scuola. È in questo senso significativo che, per quanto ancora le percentuali siano basse, quest’anno il tema storico sia stato scelto da circa il triplo degli studenti rispetto a quanto avveniva negli scorsi anni.

L’unico appunto su questo tema è di carattere tecnico, e riguarda la confezione della consegna (consegna che, di fatto, non c’è). La questione non è tanto il refuso nella citazione del cognome di Alba De Céspedes, a cui è stata aggiunta una buffa p finale, o l’altro relativo alla casa editrice della rivista citata, quanto proprio la struttura generale: lo studente si trova di fronte un cappello introduttivo-informativo, seguito dalla dicitura “Il 1946 nei ricordi di” e poi i nomi di Céspedes e Banti e le citazioni ad esse relative. Infine la citazione bibliografica di un saggio storico. Sfido io a capire a) cosa sia richiesto allo studente; b) da dove vengano le citazioni; c) che relazione abbia il saggio citato in conclusione con tutto il resto. Nessun elemento per capire come stiano le cose, cioè che la prima parte è un cappello redazionale dell’estensore della traccia, che le due citazioni sono tratte da un’inchiesta d’epoca curata dalla stessa De Céspedes per la rivista di cui era direttrice, “Mercurio”, che a sua volta i due passaggi sono riportati nel saggio di Gabrielli citato in calce. È vero che allo studente queste notizie non interessano poi granché, ma perché tanta approssimazione?

E quanto ad approssimazione quello del saggio storico è, quest’anno, il caso meno eclatante: la fretta nella compilazione e la sciatteria lasciano segni ben più evidenti in altre parti del documento ministeriale: lessico impreciso (o inutilmente venato di scolastichese) e ripetizioni, totale mancanza di omogeneità nei criteri di citazione bibliografica (poi magari noi insegnanti ci lamentiamo dei nostri studenti quando correggiamo le “tesine”…), soprattutto una imbarazzante e fuorviante definizione di Bob Kennedy come “ex senatore statunitense” che interroga davvero su che nozione del personaggio in questione avesse l’estensore. Più in generale, l’impressione che a volte la scelta dei documenti sia avvenuta, dato un argomento, tramite una scorsa veloce dei primi risultati di Google.

Il paesaggio che si profila

Ma queste potrebbero sembrare pedanterie, stiamo alla questione più generale e importante, che è a mio avviso la progressiva tendenza al superamento di fatto della distinzione fra le varie tipologie testuali introdotte dalla riforma ormai quasi vent’anni fa. L’analisi del testo quest’anno non aveva nulla a che fare con lo specifico letterario (non è necessariamente un male) né – come detto sopra – con le specifiche competenze di analisi (non è certamente un bene): era la richiesta di interloquire con Umberto Eco su un tema molto complicato (il nesso letteratura-lingua-identità) a partire da un testo molto frammentario, qualcosa che ha a che fare più con le finalità tradizionali della forma “saggio breve” che non con l’analisi, insomma. D’altro canto, i “saggi brevi” si sono asciugati di molto (al massimo quattro, ma anche tre o due documenti), mentre è diventato ormai norma appoggiare su documenti sia il tema di storia sia quello d’ordine generale. Insomma, per citare i casi-limite: che differenza sostanziale c’è, a livello testuale e didattico, fra la proposta di un saggio breve fondato su una definizione enciclopedica di PIL e un brano di un famoso discorso di un politico sull’argomento, e un tema di storia basato su un cappello introduttivo informativo e due citazioni d’autore? Insomma, appare chiaro l’annacquamento delle specificità delle quattro tipologie, indice di una sostanziale presa d’atto del loro cattivo funzionamento. Si va, in buona sostanza, ad una omogeneizzazione, che rischia però di diventare una banalizzazione, come molti da anni sottolineano.

Quali soluzioni, allora? Di certo serve una semplificazione di approccio, e proposte come quella di Luperini (orientata in sostanza ad una nuova centralità dell’analisi del testo, quindi in non casuale controtendenza rispetto agli orientamenti in atto) meritano di essere vagliate con attenzione. Come merita a mio avviso una riflessione il fatto che pian piano (passata la febbre della novità) si stia tornando a consegne non troppo dissimili, per impostazione, a quelle con cui mi sono confrontato io, da studente, nel 1991, quando mi si chiese di discutere un passo dello Zibaldone; o quelle con cui fece i conti qualche anno dopo Nadia Terranova, che ricordava qualche giorno fa come lei dovette, per la sua maturità, riflettere sulla forza creatrice del passato a partire da un brano di Pavese. Fra un lento, silenzioso ritorno al passato, e la necessaria interrogazione su come possa essere esercitata e valutata la competenza di scrittura nel mondo che cambia, di sicura, probabilmente, c’è soltanto la centralità del dialogo con un testo (o con più testi) d’autore: questo, almeno, mi pare un dato acquisito definitivamente. Sui criteri di scelta di questi autori, e sulle domande che gli studenti dovranno rivolgere ai testi (e, a partire dai testi, a loro stessi), il dibattito è difficile e più che mai aperto.

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FOTOGRAFIA: G. Biscardi, Padre e figlio al Tiergarten, Berlino 2015.

 

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