Voci da L’Infinito. Quale letteratura nella secondaria di primo grado?

Scritto da Katia Trombetta - - Categoria: La scuola e noi

Donna-riflessa-su-specchi-paralleli.jpg Il quadro generale

La didattica della letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado è un tema tanto ricco di implicazioni nello sviluppo del processo educativo quanto purtroppo poco dibattuto nelle sue premesse metodologiche, come nelle finalità di fondo. Le Indicazioni nazionali, sia nei traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione, sia nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento, insistono sulla centralità dell’interpretazione del testo letterario. Il documento riferisce infatti che al termine della classe terza l’alunno “legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, letterari) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti”. Gli obiettivi specifici di apprendimento — ricompresi nelle abilità di lettura — in conclusione lo ribadiscono: “[...] Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo”.

Ma che cosa significa per i ragazzi di età compresa tra gli 11 e i 14 anni interpretare un testo letterario? Soprattutto, quali sono le finalità di questo intervento didattico? Su quale canone va fondato e su quali testi? Qual è davvero lo specifico - ammesso che ci sia - della didattica della letteratura nella scuola secondaria di primo grado?

I manuali e le aspettative

Se per la secondaria di secondo grado non mancano buoni (e adeguati) manuali di letteratura, per le scuole medie i libri di testo, nella migliore delle ipotesi, sono delle semplificazioni di quelli in adozione alle superiori, con una selezione di testi ridotta nel numero ma che talvolta obbedisce perfino agli stessi criteri. Ciò dimostra che non sono davvero costruiti per questo profilo di discenti, circostanza che fa di molti manuali di letteratura della secondaria di primo grado più che una risorsa una vera e propria insidia. Un libro di testo, infatti, non è solo un libro di testo, costituisce anche un’aspettativa rispetto alla didattica, consolida nella mente degli alunni e delle loro famiglie una certa idea di che cosa debba essere l’insegnamento di una disciplina, segnatamente per la letteratura che vengano affrontati una serie di autori, in un certo ordine cronologico. I docenti sanno che le cose non stanno così, eppure operare scelte decise all’interno di questa cornice, come ad esempio anche semplicemente decidere in modo del tutto legittimo di dedicarsi solo a Dante in seconda media, a seconda del contesto specifico in cui l’insegnante si trova a operare, può rappresentare ancora oggi un azzardo, per motivazioni che con la letteratura hanno poco a che vedere. Possono esistere realtà, infatti, in cui la programmazione didattica è molto vincolante all’interno dei dipartimenti, dove si tenta ad allineare i contenuti per evitare difformità tra le sezioni, circostanza che, se non accompagnata da un autentico confronto e da un lavoro di sperimentazione e ricerca, finisce per essere semplicemente un vincolo al quale è difficile sottrarsi. L’azione concomitante di diverse spinte, quindi, può portare a sclerotizzare una prassi che semplicemente propone una lettura sequenziale dei testi selezionati dai manuali, con l’illusione perfino di aver fondato il proprio insegnamento sulla storia della letteratura.

Alcuni possibili punti fermi

Le esperienze didattiche e il confronto tra colleghi spingono a considerare preferenziali per la secondaria di primo grado alcuni ambiti, che potrebbero essere inquadrati come una fase di effettivo avviamento alla letteratura. Il primo mattone.

Un’esperienza concreta

Lo svolgimento delle semplici attività didattiche di seguito descritte può rendere conto sul piano operativo delle riflessioni fin qui condotte.

Al termine di un percorso su Leopardi (testi affrontati: L’Infinito, Il sabato del villaggio, Il passero solitario, A Silvia), che si è concluso con la visione integrale del film di Mario Martone, Il giovane favoloso, si è ritornati sul testo de L’Infinito, che i ragazzi avevano imparato a memoria per casa.

Durante la lezione è stato chiesto loro di esplicitare in forma scritta sul quaderno per ogni segno di interpunzione del testo la sua funzione sintattica. Successivamente si è riflettuto invece sulle pause metriche di fine verso e l’insegnante ha fornito agli alunni un esempio di lettura tenendo conto delle pause sintattiche, metriche e metrico-sintattiche. In particolare l’insegnante si è soffermata sugli enjambment, fornendo esempi di lettura rispettosi della pausa. Alcuni testi didattici, infatti, in corrispondenza di un enjambement prescrivono l’inosservanza della pausa di fine verso. In questo contesto si tratta di un’indicazione di lettura da respingere per almeno tre motivi. In primo luogo perché implicitamente ignora il fatto che la poesia sia principalmente, specie per certi autori, un’arte compositiva. Inoltre, l’invito a non fermarsi a fine verso elimina l’ambiguità che si condensa nella pausa e che rappresenta un’altra specificità del linguaggio poetico. Sul piano didattico, proprio per la difficoltà di esecuzione vocale e per la necessità di conferire un senso alla pausa, dà agli alunni la possibilità di sperimentare in concreto il conflitto tra il piano sintattico e quello metrico.

Al termine della lezione l’insegnante ha assegnato su Classroom la realizzazione di un podcast nel quale i ragazzi dovevano tentare una lettura personale della poesia, rispettosa anche delle pause di fine verso, dopo aver riflettuto sulle sensazioni che aveva prodotto in loro e dopo aver ascoltato l’interpretazione di Elio Germano, tratta dal film di Martone. Il riascolto di Elio Germano è stato suggerito da un lato perché rappresenta un esempio molto potente di interpretazione, dall’altro perché, trattandosi di un’interpretazione attoriale con finalità legate alle scelte narrative del film (l’attore rende conto più della genesi del testo che della sua datità) è stato indicato come esempio da non imitare per le pause. Successivamente, in un secondo compito sempre assegnato su Classroom, i ragazzi sono stati invitati a riascoltare la loro lettura e a scrivere un testo nel quale motivare le loro scelte di esecuzione.

I risultati sono stati molto buoni sul piano dell’esecuzione vocale (più difformi quanto a qualità e completezza dei testi). I ragazzi si sono preoccupati che la lettura fosse effettivamente aderente alle loro intenzioni, riferendo di aver provato anche per ore. Hanno declinato le loro scelte in termini estremamente concreti e concretamente si sono relazionati all’esperienza della poesia, facendone a loro volta nuovamente esperienza e muovendosi sostanzialmente tra le due polarità dell’immedesimazione e del distanziamento, ma con lo stesso obiettivo:

Stefano: “L’ho letta in modo lento e tranquillo per far ragionare l’ascoltatore, per far sì che si immagini la situazione raccontata”.

Angelo: “Ho cercato pienamente di immedesimarmi in lui [=Leopardi], cercando di esprimere al meglio le emozioni che provavo”.

Gianni: “L’audio che ho registrato mentre recitavo L’Infinito, l’ho prodotto immaginandomi che lui non avesse mai scritto quell’opera (e quindi distaccandomi dalle sensazioni che provava l’autore) e che per la prima volta, sull’ormai diventato famosissimo colle, ci fossi stato io”.

Solo poche esecuzioni hanno realizzato la pausa in prossimità degli enjambement, nonostante fosse stata sostanzialmente prescritta dall’insegnante. È stato molto interessante notare che anche coloro che hanno realizzato la pausa a “interminati/ spazi” e “sovrumani/ silenzi” hanno esitato e non solo riusciti a trovare un’esecuzione convincente per “quello/ infinito silenzio”, a dimostrazione che l’indicazione di lettura espone effettivamente gli alunni a un conflitto e a un problema.

I testi sono stati sostanzialmente coerenti con le esecuzioni. Qualche esempio.

Federica, che ha ricavato dalla poesia sensazioni di tranquillità, libertà e ha apprezzato la semplicità e autenticità di Leopardi (“senza effetti speciali”), spiega: “Anche il fatto della mia voce, che risulta bassa, è perché non volevo disturbare l’ascoltatore, creando una specie di sottofondo piacevole”.

Angelo, in corrispondenza di “questa siepe” ha “accentuato il tono come per dare quasi un senso di arrabbiatura nei confronti della siepe che non mi permette di vedere oltre”.

Nelle riflessioni sono presenti sia considerazioni legate al piacere dell’esperienza, sia allo stupore e allo spavento, con qualche considerazione articolata sulla seconda parte della poesia:

Gianni: “La velocità aumenta, come se volessi che la poesia finisse il prima possibile, per timore di qualcosa a me ancora sconosciuto”.

Benedetto: “Verso la conclusione ho voluto creare, a differenza dei versi precedenti, una sensazione di spensieratezza, come se ad un certo punto tutto diventasse più chiaro, tutti i pensieri svaniscono: non c'è più l' uomo che smonta le illusioni, ma solo l'uomo in sé, non ci sono né illusioni né pensieri negativi o comunque qualsiasi cosa prodotta dall'intelletto, dalla ragione, ma solamente l'uomo”.

Tirando le somme

Rispetto ai possibili punti fermi sopra elencati, l’esperienza didattica ha consentito ai ragazzi di entrare in contatto con il testo attraverso un confronto con gli elementi concreti che definiscono la circostanza dell’esperienza poetico-sensoriale di Leopardi, anche attraverso la visione del film: il colle, la siepe, il vento. Allo stesso tempo, hanno dovuto riconoscere in sé stessi le sensazioni prodotte da questo confronto, tentando poi di conferire a queste sensazioni una voce originale, che rappresenta una embrionale forma di interpretazione del testo: piacere, spensieratezza, timore, stupore, a seconda dei casi. In questo esercizio, inoltre, la criticità posta dalla resa delle pause in corrispondenza degli enjambement ha consentito agli alunni di apprezzare empiricamente lo scarto tra la lingua poetica e la lingua comune. 

 

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