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diretto da Romano Luperini

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Da plebe a Popolo: un percorso didattico tra storia, letteratura e educazione civica

treccaniimmagine.jpg Il Liceo napoletano in cui insegno, già Scuola Normale Femminile, nel 1891 venne intitolato a Eleonora Pimentel Fonseca al fine di “porgere esempi di opere egregie nella vita e nello studio a coloro i quali si apparecchiano al pubblico insegnamento”.

Ho sempre pensato che non potrebbe esserci un riconoscimento più significativo dell’operato dell’eroina della Rivoluzione napoletana del 1799, che dedicò larga parte della sua esistenza al tema dell’educazione. È dunque ispirandomi a lei che ho strutturato un percorso di Educazione civica rivolto agli studenti del IV anno che, muovendo da quel momento storico, ha cercato di porre in evidenza alcuni nodi irrisolti del nostro presente.

Educazione civica e letteratura

Se, indubitabilmente, il compito primario della scuola è quello di formare dei cittadini, aiutando gli studenti ad acquisire senso critico, affinché possano sempre esprimere la propria opinione con cognizione di causa, ritengo che ogni docente debba concorrere a questo scopo utilizzando gli strumenti propri del suo specifico disciplinare. L’educazione civica, dunque, si è innestata su di un percorso di scrittura che ha preso avvio a partire dal tema dell’educazione in epoca illuminista, e che è stato impostato tenendo fede a un principio di base:

Il fondamento dell’etica è nella capacità di immedesimarsi con un altro e di immaginare le conseguenze delle proprie azioni e dei propri pensieri. Un comportamento morale non è neppure concepibile senza la capacità di immaginare se stessi in una condizione diversa dalla propria e dall’attuale (l’adulto che si immagina bambino, il giovane che si immagina vecchio, il forte che si immagina debole, il sano che si immagina malato, l’uomo che si immagina donna, il residente che si immagina straniero, ecc.). Non il leggere di per sé, ma il leggere la migliore e la grande letteratura come repertorio di innumerevoli esperienze reali e possibili custodite in un linguaggio adeguato: è questo che incrementa l’immaginazione e quindi può ispirare comportamenti privati e pubblici meno ottusi e meno insensati. [1]

I materiali di studio

Sono subito ricorsa alla narrazione per dare corpo a un immaginario condiviso. Punto di partenza del progetto è stata la visione del film di Antonietta De Lillo Il resto di niente, tratto dall’omonimo romanzo di Enzo Striano, la cui lettura i ragazzi hanno affrontato in seguito. Dell’Illuminismo, infatti, i ragazzi non sapevano ancora nulla, ma attraverso la visione del film e la lettura del romanzo hanno potuto ricostruire il clima ideologico in cui inscrivere le vicende della Rivoluzione napoletana del 1799.

La ricostruzione del quadro storico è stata affidata soprattutto a stimoli letterari: un’ampia selezione di passi della Scienza della legislazione di Filangieri e delle Lettere accademiche di Antonio Genovesi, i quattro Catechismi repubblicani stampati a Napoli nel 1799, il Saggio Storico sulla Rivoluzione Napoletana del 1799 di Cuoco, articoli del «Monitore Napoletano». Per ciò che riguarda la contemporaneità, invece, i ragazzi hanno letto numerosi articoli di «Napoli Monitor», rivista contemporanea di inchiesta socio-culturale che fin dal nome si ispira ai principi della rivoluzione napoletana, e i racconti raccolti in Napoli nessuna e centomila[2], soffermandosi su Vico dei Miracoli, di Rosario Esposito La Rossa e Ragazzi invisibili, di Maurizio Braucci.

I ragazzi hanno poi elaborato commenti ai testi attraverso diverse modalità espressive: riscritture, scrittura mimetica, racconti, spesso mettendo in relazione testi appartenenti a contesti o epoche diversi.

Nel confronto tra fonti storico-letterarie del 1799 e testi contemporanei, ho infatti invitato gli studenti a rintracciare continuità e differenze, attualità e persistenza di alcuni fenomeni e atteggiamenti dei gruppi sociali e di alcune caratteristiche ambientali nella realtà napoletana.

Il tema 

Il focus di tutto il lavoro sono state le parole pronunciate da Eleonora Pimentel Fonseca in un articolo del «Monitore Napoletano»:

Questa parte del Popolo, [...] fintanto che una migliore istruzione non l’innalzi alla vera dignità di Popolo, bisognerà continuare a chiamar plebe [...]

Una gran linea di separazione [...] disgiunge fra noi questa parte dal rimanente del Popolo, appunto perché non si ha con essa un linguaggio comune. [...] finché dunque la plebe mercè lo stabilimento di una educazione Nazionale non si riduca a pensare come Popolo, conviene che il Popolo si pieghi a parlar come plebe.

Gli interrogativi a cui rispondere erano dunque due: cosa si intende per popolo?  E cosa vuol dire piegarsi a parlare come plebe?

Nell’età della Rivoluzione era diffusa una teoria del popolo visto nel suo insieme come soggetto politico generale ma ciò che colpisce nelle parole di Eleonora Pimentel Fonseca è il richiamo all’istruzione, il mezzo che può innalzare la plebe a dignità di Popolo.

I Repubblicani, consapevoli ancor prima che Cuoco la teorizzasse del rischio intrinseco alla «rivoluzione passiva», parevano profondamente orientati a sostenere la «pubblica istruzione». Per loro non si trattava di «illuminare» paternalisticamente il popolo ma di fare dell’istruzione uno strumento di uguaglianza.[3]

La brevissima vita della Repubblica Napoletana impedì di portare a compimento istanze che erano state avvertite come prioritarie. Il 1° giugno 1799 il «Monitore Napoletano» dà notizie della prima riunione della Commissione Legislativa intorno al Progetto di Costituzione, ma il 14 la Repubblica finì, quindi di esso resta solo la bozza su cui la commissione stava lavorando, in cui i legislatori avevano dedicato all’istruzione l’intero capitolo X.

Contestualmente alla volontà di istituzionalizzare percorsi di apprendimento, però, nella ricerca di un linguaggio che potesse essere compreso dalla plebe e fosse capace di trasmettere i valori della Rivoluzione, «Monitore» ci informa che

Fu fatta mozione perché coloro i quali con teatro portatile di burattini vari divertendo il minuto popolo per le piazze faccian anche da questi trattar soggetti democratici; e quei cantastorie, che similmente per le piazze cantan favole di Rinaldo ed Orlando cantino delle istruttive canzoni Napoletane.

La lettura del romanzo di Enzo Striano Il resto di niente è a questo proposito illuminante. Si pensi a quando Eleonora incontra don Vincenzo Cammarano, uno dei più celebri attori del teatro dialettale napoletano, interprete per oltre trent’anni della maschera di Pulcinella. Gli chiede:

-State seguendo il Monitore? La campagna che faccio per educare il Popolo? Mi dovreste dare una mano. [...]- Io penso che dovreste dare qualche spettacolo democratico, inventare dei copioni con Pulcinella che si fa Repubblicano.

[...]

Cammarano la osserva. Finalmente si decide a parlare.

-Donna Lionò, compatite il mio pensiero. Pulcinella è ‘no povero ddio. Un uomo di niente, un pezzente, un vigliacco. Uno che pensa solo a salvarsi la pelle nelle disgrazie che lo zeffonnano. [...]. Non è un eroe. Voi lo vedete ca se mette ‘ncoppa a ‘na cascia alluccanno?[...] E poi, Pulcinella non è un tipo allegro. Sa le cose nascoste. Ca la Repubblica adda ferni’, come finisce tutto.[...] Pulcinella queste cose le ha sapute sempre, come volete che si metta a fare il giacobino? Lo po’ pure fa’, ma solo per far ridere, per soldi. Isso nun ce crede.

Ecco il punto di crisi. È Striano che ci dice come stanno le cose: il popolo, di cui Pucinella è l’incarnazione, nun ce crede.

Nella scena iniziale del film della De Lillo, Eleonora Pimentel Fonseca, in attesa di essere giustiziata, dialoga idealmente con Gaetano Filangieri, i cui scritti filosofici le avevano insegnato i principi di libertà e giustizia, e si chiede: «come si può spiegare alla gente ciò di cui ha bisogno se non ne sente la necessità? È dal fondo che bisogna nasca la consapevolezza del cambiamento...».

Il laboratorio di scrittura

A partire da queste considerazioni, ha preso avvio un laboratorio di scrittura durante il quale, guidati nel passaggio dal «vero» dei documenti storici, al “verosimile” delle reinvenzioni del materiale storico e infine all’elaborazione di testi originali, in un crescendo di competenze testuali e interpretative e manifestando un forte coinvolgimento soggettivo e una notevole creatività nelle riscritture, gli studenti hanno di fatto saputo costruire un potenziale canovaccio teatrale capace di far emergere personaggi, problemi, diversi punti di vista , come in un moderna riproposta  delle azioni sceniche e della funzione educativa delle “marionette”  care ai rivoluzionari.

Le operazioni di scrittura si sono articolate in tre tappe, due delle quali hanno caratterizzato il “farsi” del progetto, la terza la fase di verifica finale.

La fase formativa

In itinere i ragazzi hanno elaborato:

1) Testi “creativi” volti a ricostruire la storia:

  • riscritture di testi del «Monitore Napoletano» o dei protagonisti della rivoluzione, “tradotti” in lingua e modi espressivi attuali mediante parafrasi ampliate con argomentazioni personali;
  • invenzioni di personaggi e situazioni, con racconti e dialoghi capaci di restituire i fatti e le atmosfere;
  • tentativi di uso della lingua napoletana per rappresentare realisticamente i commenti di parlanti popolani ai comportamenti e agli atti dei giacobini;
  • descrizioni dell’atteggiamento della folla in piazza Mercato nel giorno delle esecuzioni capitali.

2) Testi “funzionali”: interviste, analisi e commenti:

  • elaborazione di domande orali e scritte da rivolgere a degli esperti (una docente universitaria di storia moderna e un giornalista) su parole chiave individuate nella precedente fase per:
  • approfondire i fatti della Rivoluzione napoletana e le figure dei giacobini nel quadro storico generale del tempo con riferimenti alle principali posizioni storiografiche e con il ricorso anche a fonti iconografiche;
  • confrontare struttura, linguaggio, argomenti, finalità del «Monitore napoletano» con quelli di un periodico digitale contemporaneo che si richiama esplicitamente al primo nella testata e nell’analisi della condizione sociale del proletariato e delle donne, nella sua persistente arretratezza.

Il punto di partenza di questa seconda tappa sono stati i due racconti-stimolo di Antonio Braucci e Rosario Esposito La Rossa, incentrati sulla situazione sociale di oggi a Napoli, in particolare quella dei ragazzi. Provo a riassumere i nuclei tematici ricorrenti in tutti i testi prodotti dagli studenti:

-la corrispondenza fra la plebe di un tempo e gli «invisibili» di oggi;

-il mancato passaggio da plebe a popolo e da invisibili a «visibili»; 

-il ruolo dell’istruzione come decisivo fattore di cambiamento;

-le responsabilità di istituzioni, intellettuali, ceti medi.

Quando la classe ha incontrato il giornalista Riccardo Rosa, autore del libro-inchiesta Lo sparo nella notte[4], che racconta la storia di Davide Bifolco, sedicenne di periferia ucciso da un carabiniere al termine di un inseguimento per un errore di persona, alcune parole tratte da un articolo su cui si è discusso sono rimaste impresse nei ragazzi:

Se una parte di città non ha più coscienza dei propri diritti, l’altra città non riconosce il problema come proprio, e accorcia le distanze solo quando ha bisogno di alleviare il proprio senso di colpa. Pesa la difficoltà a guardarsi indietro e a riflettere sugli errori commessi.[5]

Il tema si è riproposto attraverso la lettura del racconto Ragazzi invisibili[6] di Maurizio Braucci, scrittore, sceneggiatore, operatore sociale da sempre attento ai mali sociali della città, che vede protagonista proprio Davide Bifolco.

A parlarne per tutti è una studentessa, Gaia:

È Davide in prima persona a raccontare le condizioni che accomunano tanti ragazzi come lui, che, essendo «invisibili», è come se non esistessero se non per i pochi amici e familiari che li circondano. L’Invisibilità è permanente? No, ci spiega Davide. Lui, per esempio, è diventato visibile la notte del suo omicidio, il 4 settembre 2014. C’era chi addirittura faceva fatica a credere alla plausibilità del suo cognome: Bifolco. Come si diventa invisibili? Basta avere i genitori che non sono andati scuola e vivere in un quartiere senza opportunità. Deve essere facile perché come dice Davide «sono tanti i ragazzi invisibili».

Antonio Genovesi diceva: «Siam per natura nudi, bisognosi, necessitosi, ignoranti, stolti… è vero. E perciò abbiam bisogno di essere ammaestrati, disciplinati, soccorsi, levati di necessità». Ed è questo quello che accade ai ragazzi invisibili: non c’è nessuno pronto ad ammaestrarli, a disciplinarli e a soccorrerli nel momento del bisogno. Genovesi continua dicendo: «Questo fanno le arti, le scienze»; ma, come dice Davide, i ragazzi come lui sono invisibili per la scuola e per il lavoro.

Eleonora Pimentel Fonseca l’aveva capito: non si poteva continuare a chiamarli Lazzaroni, gli invisibili della Napoli del suo tempo, ma avevano il diritto di acquistare il titolo di «cittadino», e per essi bisognava fare qualcosa.

Gaetano Filangieri proponeva un sistema di istruzione pubblica nel quale il figlio di un contadino avrebbe potuto avere la possibilità di studiare per diventare un buon contadino, mentre il figlio di un magistrato avrebbe potuto studiare per diventare un buon magistrato. Seguendo questo ragionamento ora ad un ragazzo invisibile dovrebbe essere offerta, come traguardo, solo la possibilità di restare ben invisibile. Invece ad un ragazzo invisibile dovrebbe essere data la possibilità di rendersi visibile e di realizzare uno di quei grandi disegni di cui gli illuministi della rivoluzione partenopea parlavano.

Le parole di Gaia riassumono il pensiero di tutta la classe. Ciò che i ragazzi hanno compreso è che Davide Bifolco porta inciso nel nome un destino: è plebe. Pensiamo a ciò che Alan Friedman ha affermato a proposito dell’invasione del Senato da parte di un folto gruppo di manifestanti proTrump nel giorno della ratifica dell’elezione di Biden: «La realtà americana è complessa. Ci sono due Americhe: quella delle persone che sanno leggere e scrivere e quella dei bifolchi, che hanno votato per Trump». Un’affermazione per i ragazzi, a questo punto, estremamente chiara: si parla di questa parte del Popolo, la quale per fintanto che una migliore istruzione non l’innalzi alla vera dignità di Popolo, bisognerà continuare a chiamar plebe, come diceva Eleonora Pimentel Fonseca.

La fase sommativa

A conclusione del percorso, ai ragazzi è stato chiesto di rielaborare le conoscenze acquisite attraverso la proposta di due diverse modalità di scrittura, ancora una volta “creativa” e “funzionale”:

  • lo svolgimento di «saggi brevi», che hanno evidenziato il conseguimento di abilità di scrittura dove è stato possibile riscontrare strutture argomentative capaci di assorbire e rielaborare le precedenti forme di scrittura e il dibattito in classe, in qualche caso con un’ampiezza che prescinde dalla misura dei tradizionali saggi brevi scolastici;
  • la produzione di due racconti scritti a più mani e destinati alla partecipazione a un concorso di scrittura, l’uno di impianto propriamente storico, l’altro che vede protagoniste una giovane militante turca che lotta a difesa della Convenzione di Istambul, posta in dialogo immaginario con Eleonora Pimentel Fonseca.

Entrambe le produzioni hanno attestato la presenza di un maturo ripensamento dell’intero percorso e il possesso largamente diffuso di più solide competenze espressive.

Gli apporti esterni e la restituzione metacognitiva

Il percorso è stato svolto in orario curricolare, in dad, e ha impegnato all’incirca un paio di ore settimanali da novembre 2020 a marzo 2021. In orario extracurricolare si sono  invece tenuti gli incontri con gli esperti esterni: Anna Maria Rao, Docente di Storia Moderna all’Università Federico II di  Napoli, Riccardo Rosa, giornalista di «Napoli Monitor», e Mariateresa Sarpi, docente e formatrice, la quale ha seguito, da spettatore esterno, l’intero progetto,  chiudendo il percorso con un incontro di restituzione durante il quale ha analizzato e commentato i lavori dei ragazzi in un  laboratorio metacognitivo volto a mettere in luce capacità, abilità, competenze e caratteristiche personali e del gruppo, la cui valenza formativa ha costituito per la classe un modello virtuoso e riproponibile in tutti i contesti didattici a venire.

La Storia può insegnarci qualcosa? chiedo ai ragazzi. Forsitan haec olim meminisse iuvabit, afferma Eleonora prima di salire sulla forca. Non riescono a non pensarla anche loro così. E a non continuare a credere che la Storia e la Letteratura siano strumenti per la vita.

[1] A.Berardinelli, L’eroe che pensa. Disavventure dell’impegno, Einaudi 1997, p.87.

[2] AA.VV. Napoli nessuna e centomila. Nel racconto di 50 scrittori, Napoli, Guida Editori, 2021.

[3] Cfr. A.M. Rao, Esuli L’emigrazione politica italiana in Francia (1792-1802), Guida, Napoli, 1992.

[4] R. Rosa, Lo sparo nella notte, Napoli, Monitor, 2017.

[5] A. Di Nocera, Ancora su giovani e violenza. Convivere con la paura nella città senza diritti, in Napoli Monitor, 5 febbraio 2018.

[6] M. Braucci, Ragazzi invisibili, in AA.VV., Napoli nessuna e centomila. Nel racconto di 50 scrittori, Napoli, Guida Editori, 2021, pp.

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