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diretto da Romano Luperini

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La scuola e noi

È lo spazio di lavoro ed intervento degli insegnanti. In questo spazio i docenti si confrontano e riflettono sull'insegnamento della letteratura sia in termini didattici che teorici ed elaborano riflessioni, critiche e proposte sulla scuola italiana. 

Oltre i BES. Scienze dell'educazione e bene comune/Il dibattito sui BES 12

o.120061Bisogni educativi speciali o diritti specifici?

Ai fini del riconoscimento e del rispetto dei bisogni–diritti educativi di “tutti e di ciascuno”, non dovrebbe bastare la concreta applicazione delle indicazioni già contenute nei provvedimenti legislativi italiani emanati fin dal 1977 in materia di integrazione - i più avanzati al mondo - e in quelli internazionali, come l’ICF? Che bisogno abbiamo di “copiare” da chi è più “indietro” di noi in tema di inclusione? L’invenzione di una nuova categoria come quella dei cosiddetti BES è forse funzionale soprattutto, come stiamo tristemente constatando, allo scatenarsi di una feroce gara per accaparrarsi i proventi della formazione e dell’indotto editoriale. Perché scomodare un’ambigua traduzione italiana della definizione anglosassone di “Special needs”, definizione che - come ci fa notare giustamente il Dott. Versari dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna in riferimento al dibattito internazionale – in realtà richiama il principio dell’Educazione per tutti (Education For All - EFA) sancito in occasione del Forum mondiale dell’UNESCO sull'istruzione (Dakar 2000): “Ogni persona – bambino, ragazzo e adulto – deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per incontrare i propri basilari bisogni di educazione.” In questo senso, dovremmo interpretare “Special needs” non come “bisogni speciali” bensì come “diritti specifici”.

BES e ICF a confronto

Nella c.m. del Dicembre 2012, si legge:

A questo riguardo é rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni. In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali é necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante. (Bisogni Educativi Speciali - Dir. 27 Dicembre 2012)

Con l’ICF - Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute, OMS 2001 - si abbandona, finalmente, il concetto di “handicap” a favore della descrizione di una condizione di salute (vale a dire, la menomazione delle strutture e delle funzioni del corpo, compresa la mente), la quale può influenzare la partecipazione sociale e l’attività di un individuo, in relazione ai fattori contestuali (vale a dire, i fattori ambientali e personali che possono funzionare come facilitatori o come barriere).

Tale cambiamento, finalmente, incoraggia a superare l’eredità di un modello strettamente clinico-patologizzante (il precedente ICIDH-International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, 1980), non solo in quelle condizioni in cui è presente un effettivo deficit neuro-sensoriale od organico, ma, soprattutto, nelle situazioni di svantaggio educativo, socioculturale, economico o linguistico, situazioni ignorate - o non prese in sufficiente considerazione - dalla scuola e per questo delegate al mondo clinico e, spesso, medicalizzate da diagnosi e classificazioni.

Leopardi pedagogo/Letteratura e bisogni speciali 2

a 1 01L'egoismo è sempre stata la peste della società e quanto è stato maggiore tanto peggiore è stata la condizione della società. (G.Leopardi)

Tra malattia e sofferenza psicologica

Giacomo Leopardi (1798-1837) è uno degli autori che si incontra a scuola, noto per le sue posizioni originali tra classicità e romanticismo, razionalismo e poesia, filosofia e moralismo. Si leggono alcune delle sue poesie, un po' meno le sue riflessioni di ordine storico-filosofico. Rileggendo Leopardi da un punto di vista pedagogico si può affermare che dimostrò che la fragilità non è un impedimento per apprendere ed esprimere il proprio potenziale ma, al contrario, è spesso uno stimolo per intraprendere delle vie inedite ed originali. In fondo l'indicazione che egli fornisce oggi agli insegnanti e gli educatori è quella di sapere scoprire un tipo di sviluppo originale nell'eterotipia, di andare a caccia di risorse e non di 'comportamenti problemi'. Si sa che Leopardi non ha avuto una adolescenza semplice, anzi che fu piuttosto difficile, al punto che Benedetto Croce parlò di 'vita strozzata'. Ma strozzata da cosa? Sappiamo oggi che soffriva di gravi disturbi alla spina dorsale; si dice che fosse stato colpito da una grave malattia infettiva alla colonna. Si parla del morbo di Pott; una spondilite tubercolari; il bacillo di Koch (microbatteri all'origine della tubercolosi) si colloca nelle vertebre provocando forti dolori alla schiena, alla gambe e alle braccia. Questa patologia di cui sembra fosse affetto Leopardi produce artrite, deficit di tipo neurologico e anche l'annebbiamento della vista. Febbre, scarso appetito, debolezza, gobba (dovuta alla deviazione della colonna), la bassa statura nonché forme d'asma e dì edema polmonare ne sono i sintomi. Leopardi, come Antonio Gramsci e Alberto Moravia dopo di lui, soffriva di questa grave patologia che condizionò tutta la sua esistenza. Soffriva anche di una seria forma di malattia oculare; un forma di oftalmia cronica con periodi di dolorose riacutizzazioni che lo costringevano a fuggire dai luoghi troppo illuminati. Questo ultimo disturbo fu sicuramente il suo tormento maggiore poiché v'erano momenti in cui non poteva leggere e scrivere a causa della perdita della vista. Nei momenti più acuti Leopardi affermava essere come “un tronco che sente a pena”. Non a caso nelle Operette morali (1824) troviamo una visione molto negativa della condizione umana la cui particolarità era, per l'appunto, la sofferenza sia fisica che psichica; il senso del Nulla, della Noia e della morte domina ed è molto presente in molte pagine della sua opera. Per Leopardi la natura soggioga l'uomo che s'illude di poterla controllare con la scienza; quest'ultima non fa che peggiorare le cose. Paradossalmente Leopardi trova nella sofferenza che vive anche a livello affettivo (l'autoritarismo del padre Monaldo e l'assenza di affettività di una madre distante) la fonte stessa della vita e dell'esistenza spirituale dell'uomo. Fin da bambino si butta in modo quasi ossessivo (anche perché il padre lo esibiva spesso come un 'piccolo genio', cosa che Giacomo detestava) nello studio e si costruisce leggendo nel testo gli autori greci e latini (in particolare Lucrezio e Epitteto), studia anche le lingue moderne (francese, spagnolo) e anche l'ebraico e il sanscrito. Il piccolo Leopardi soffre anche di depressione e dell'isolamento di Recanati. Appena ne avrà la possibilità lascerà il luogo di nascita per girare l'Italia da Milano e Napoli passando per Firenze, ma senza mai trovare la pace interiore. La sofferenza diventa un tratto della sua personalità ; lo spinge ad interrogarsi sull'esistenza e la condizione umana; precede gli esistenzialisti; alla differenza di Blaise Pascal e Soren Kierkegaard, che vissero situazioni di sofferenza e malattia, il suo pessimismo esistenziale non ha nessuna connotazione religiosa e si sviluppa come una riflessione razionale e storica dell'esistenza dell'umanità. In una nota dello Zibaldone (n.3551) scrive:

Nè v'è stato intermedio, come si crede, tra il soffrire e il godere; perché il vivente desiderando sempre per necessità di natura il piacere, e desiderandolo perciò appunto ch'ei vive, quand è non gode, ci soffre. E non godendo mai, né mai potendo veramente godere, resta ch'ei sempre soffra, mentre ch'ei vive, in quanto ci sente la vita: chè quanto ci vive, in quanto ci sente, non soffre, come nel sonno, nel letargo. Ma in questi casi ei non soffre perché la vita non è sensibile, e perché in certo modo ei non vive. Nè altrimenti ei può cessare o intermettere di soffrire, che o cessando veramente di vivere, o non sentendo la vita, ch'è quasi come intermetterlo di esser vivente. In questi soli casi il vivente può non soffrire. Vivendo e sentendo di vivere, ei nol può mai; e ciò per propria essenza sua e della vita, e perciò appunto ch'egli è vivente, ed in quanto egli è tale.

Leggere a scuola poeti del presente, del passato prossimo e del passato remoto

cul-de-sacHo letto con grande interesse il «Breve annuario di poesia» di Maria Borio. L'ultima parte dell'intervento, dove l'autrice parla di «bilanciamento tra il tradizionale e l'innovativo» e invita a rispettare e assecondare il «dinamismo» della poesia contemporanea, mi ha trovato concorde e, da insegnante, interessato alla proposta. Vorrei aggiungere alle sue alcune mie considerazioni di ordine didattico, forse sparse, non del tutto sistematizzate. Prima però vorrei fare una premessa.

    «It's the end of the world as we know it (and I feel fine)»

    Appartengo a una generazione, peraltro la stessa di Borio, cresciuta avendo nel sangue o avendo assorbito col latte materno la familiarità con una communis opinio strana, che oggi mi pare aberrante, storta, un colossale accecamento collettivo: l'idea che la letteratura fosse morta e che essa fosse o un magnifico monumento non più perfettibile, verso il quale era possibile solo l'ammirazione postuma di pochi, o, in alternativa – ed è poi il verso del primo atteggiamento –, una inutile rovina offerta allo sguardo distratto o al disprezzo di molti altri. (Le definizioni generazionali sono dozzinali e generiche, lo so: me lo si perdoni, a beneficio dell'economia del discorso. D'altra parte Borio potrà smentirmi).

    Provo a spiegarmi meglio con un aneddoto. Qualche tempo fa, su Radio Tre, un compositore contemporaneo riferiva di aver avuto il seguente scambio di battute con un vicino di scompartimento, incuriosito dal fatto che l'altro stesse appuntando delle note su uno spartito: «Che mestiere fa?»; «Faccio il compositore»; «Il compositore? Ma la musica classica non è stata ormai già scritta tutta?». Insomma: noi veniamo dopo, la storia è finita.

    Vale la pena sottolineare che questa percezione, comunissima e pervasiva, di una cesura direi ontologica col passato può non avere assolutamente nulla di drammatico o angosciante. Non si scrivono più grandi libri, non si compone più musica colta? Pazienza, non è mica la fine del mondo. È finita solo la storia e non è grave. Forse postmodernità, a livello di massa (e tutti viviamo immersi nella cultura di massa), significa solo questa quieta coscienza di vivere in un presente ovvio e un po' scipito, un eterno tempo della cronaca, ma senza che questo provochi nessun trauma particolare. Ci si abitua così a pensare che la grande letteratura sia passata («La letteratura italiana è finita con Fenoglio», mi spifferò una collega, però di una generazione avanti alla mia) e si finisce per ignorare troppo di quella presente, o di riservarle solo gli spazi deputati al privato diletto, all'hobby senza conseguenze sociali. Per la poesia in particolare, ho sempre la sensazione che viga ancora l'assunto che essa sia defunta ben prima della prosa e mai più risorta: si scrive ancora, sì, ma i grandi poeti... Ma vengo alla didattica.

    Poeti del presente, del passato prossimo, del passato remoto: contro la «fine della storia».

    La difficoltà di insegnare la poesia, credo, viene soprattutto dal fatto che anche noi docenti non ne leggiamo molta, se non in casi rari, e spesso ignoriamo quella contemporanea. Come dice giustamente Borio, portiamo in classe Ammaniti o Saviano, ma non facciamo lo stesso con i poeti loro coetanei. Con la poesia – meno con racconti, romanzi, saggi – noi insegnanti ci troviamo più facilmente a disagio e abbiamo bisogno di una guida: ciò significa, in sostanza, che la affrontiamo solo a patto che essa sia storicizzata, canonizzata, sedimentata nei manuali. Credo che siamo solo poco abituati a leggerla, o meglio, quello strano accecamento collettivo della fine della storia ci ha disabituato a farlo. (O forse ci fa troppa paura? Troppo alta, ermetica, quasi sacrale? Ma ciò non è in contraddizione con la sua proclamata scarsa rilevanza? Chiudo qui la parentesi).

    Penso però che se oggi vogliamo diffonderla fra i nostri studenti, dobbiamo riprenderla in mano, tornare a leggerla e a parlarne, dando un'occhiata ai pochi scaffali che le sono dedicati nelle librerie, alla ricerca di qualche novità, o, se su quegli scaffali le presenze sono sparute, frequentando la rete su siti selezionati. Tornare a leggere la poesia. E aggiungerei: farlo con una freschezza nuova, con maggior libertà, vorrei dire anche spregiudicatezza.

    Nativi digitali o digitali consumatori?

    l illusione della neutralit   e la democrazia elettronica 9821Ho appena terminato di leggere un articolo, pubblicato sulla home page di tiscali, che bolla come “cedimento alla lobby degli editori” la scelta del ministro Carrozza di fermare la digitalizzazione dei libri. Nell’articolo Di Placido (CODACONS) sostiene che la scelta del neo ministro è stata una delusione enorme e relativamente al problema delle conseguenze negative derivanti dall’uso delle nuove tecnologie digitali afferma: E’ un discorso teorico. Io penso che sia semplicemente ridicolo tentare di arrestare con una legge l’avanzamento delle nuove tecnologie nella società. Sul piatto della bilancia bisogna poi mettere anche il fatto che lo stop penalizza maggiormente gli studenti delle famiglie svantaggiate che hanno nella scuola l’unica opportunità di alfabetizzazione digitale”. Ritengo che la risposta sia superficiale e condizionata dal sentito dire piuttosto che da riflessioni consapevoli. Cercherò di fare un po’ d’ordine.

    Sono un’insegnante di quarant’anni, che non può essere definita una nativa digitale ma che può vantare una discreta conoscenza nell’uso delle metodologie informatiche alle quali bisogna assoggettarsi pena l’esclusione sociale e comunicativa. Nel mondo della scuola, poi, mostrare perplessità sulle nuove linee guida imposte dalla società multitecnologica equivale ad attirarsi strali di biasimo per l’incapacità di rimanere al passo con i tempi, l’etichetta di prof. Vintage ( termine attualmente abusato, a riprova del fatto che tutto è moda) perché timidamente si sostiene che il libro interattivo, il tanto blasonato e-book non risolleverà lo stato di mediocrità in cui versa la scuola italiana e non contribuirà a motivare alunni sempre meno pronti ad impegnarsi nello studio.

    Le ragioni delle mie perplessità sono molte, condivido l’analisi fatta dal prof. Marchese nell’articolo pubblicato sul blog. Ma c’è di più, chi ha letto Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere di Roberto Casati sa cosa intendo. Si è diffusa l’idea che l’insegnante possa facilmente essere sostituito perché nel processo di dequalificazione che ha subito, è percepito dalla società come mero trasmettitore di conoscenze. Con una metafora calzante Casati lo definisce nel testo sopra menzionato un nastro trasportatore e sottolinea come tale idea condizioni i processi di digitalizzazione della scuola; ma l’insegnante non può essere sostituito perché non è solo un trasmettitore di sapere. L’insegnamento è un processo di formazione in cui vengono coinvolti diversi aspetti, non ultimo quello emotivo.

    Gli scrittori dell'Europa settentrionale/Scrittori del mondo 12

    groe13m villaggio ililissatCon Bjorn Larsson, Thomas Tranströmer, Peter Høeg termina il nostro piccolo viaggio tra gli "Scrittori del mondo". Anche per gli autori contemporanei dell'Europa settentrionale i lettori potranno integrare ed arricchire questa selezione utilizzando i commenti. 

     

     

     

    Björn Larsson BjornBjorn Larsson

    Bjorn Larsson è uno scrittore svedese, nato nel 1957, la cui produzione ruota intorno ai temi del viaggio, dell’avventura, del mare. Una storia di mare è quella narrata nel romanzo Il cerchio celtico, con cui ha raggiunto il successo nel 1992. Avventura, ironia e gioco intertestuale convivono in La vera storia del pirata Long John Silver (1995), il cui protagonista è il celebre pirata dell’Isola del tesoro di Stevenson, qui intento a scrivere le sue memorie. Ancora legato al tema del viaggio è I poeti morti non scrivono gialli del 2010, un giallo eccentrico che sovverte le regole del genere.

    Gli scrittori dell'Europa meridionale/Scrittori del mondo 11

     

    DSC 8828Oggi ci occupiamo degli scrittori contemporanei dell'Europa meridionale: Ismail Kadaré, Ron Kubati, Javier Marías, Manuel Vàzquez Montalbàn,Orhan Pamuk,José Saramago. I lettori potranno integrare e arricchire questa prima selezione utilizzando i commenti.

     

     

    Kadaré Ismail Ismail Kadaré

    Ismail Kadaré (Argirocastro, 1936) è lo scrittore albanese, candidato più volte al Nobel, che ha rielaborato il patrimonio di storie e di leggende dei Balcani e del Mediterraneo dando vita ad articolate narrazioni dal respiro epico. Dopo aver esordito come poeta, Kadarè si è distinto nella narrativa a partire dagli anni Sessanta. I suoi principali romanzi affondano le radici nella storia e nella tradizione albanese: in particolare vanno ricordati I tamburi della pioggia del 1981, in cui viene rievocata l’eroica resistenza degli Albanesi, guidati dal patriota Scanderbeg, che nel XV secolo si opposero all’avanzata dei Turchi; Il generale dell’armata morta del 1982, sul pietoso recupero delle salme dei caduti italiani in Albania; La città di pietra (1991), in cui la tragedia della guerra viene filtrata dal punto di vista innocente e fantasioso di un bambino. La sua produzione più recente è contrassegnata da un’esibita tensione allegorica: così in La piramide il racconto della costruzione della piramide di Cheope assume l’esemplarità emblematica di un apologo sul totalitarismo, mentre Aprile spezzato si presenta come una parabola sull’ineluttabilità del destino e sul nodo che stringe amore e morte.

    Gli scrittori dell'Europa orientale/ Scrittori del mondo 10

    rutaun 02Oggi ci occupiamo degli scrittori contemporaneri dell'Europa orientale: Florina Ilis, Imre Kertész, Agota Kristof, Milan Kundera, Herta Müller, Jerzy Pilch, Aleksandr Isaevič Solženitsyn, Vladimir Georgievič Sorokin, Wisłava Szymborska. I lettori potranno integrare e arricchire questa prima selezione utilizzando i commenti.

     

    Ilis Florina

    Florina Ilis

    Florina Ilis è una scrittrice rumena, nata nel 1968. Il suo romanzo La crociata dei bambini del 2005, acclamato in Romania come un capolavoro, è stato tradotto in diverse lingue. La scrittrice immagina che un gruppo di bambini in gita scolastica s’impadronisca di un treno, dirottandolo verso Bucarest. La voce di ciascuno di questi bambini s’intreccia con il racconto delle reazioni dell’opinione pubblica, convinta in un primo tempo di assistere ad un sequestro architettato dai terroristi. La contrapposizione spietata tra il mondo degli adulti e quello dei bambini è indagata in una narrazione che scorre per quasi ottocento pagine senza mai un punto fermo, al ritmo forsennato di un treno lanciato a gran velocità. Ad emergere è un’amara denuncia del disastro della Romania postcomunista e delle contraddizioni del capitalismo occidentale

    Gli scrittori dell'Europa occidentale/Scrittori del mondo 9

     

    periferiaI lettori potranno integrare e arricchire questa prima selezione, utilizzando i commenti per indicare altri nomi di autori del nuovo millennio che ritengono significativi, raccontando la propria esperienza didattica, condividendo le proprie letture o suggerendone altre. Oggi ci occupiano degli scrittori contemporanei dell'Europa occidentale: Martin Amis, Antonia Susan Byatt,Yves Bonnefoy, Roddy Doyle, Mark Haddon, Seamus Heaney, Michel Houellebecq, Jean-Marie Gustave Le Clezio, Doris Lessing, Ian McEwan, Daniel Pennac, Alain Robbe-Grillet, Michel Tournier.

    Amis Martin jpgMartin Amis

    Martin Amis (Oxford, 1949) è uno scrittore inglese che, nella sua eclettica carriera, è rimasto sempre fedele ad un modello di scrittura contrassegnato dall’insistente vocazione alla satira. Questo piglio satirico si esprime di volta in volta attraverso la parodia e lo humor dissacrante, accompagnandosi al virtuosismo, alla continua oscillazione dei timbri e dei registri stilistici. Autore di romanzi, racconti, saggi, sceneggiature, scritti autobiografici, Amis ha sperimentato tutti i possibili generi letterari, passando con disinvoltura dalla fantascienza al romanzo di costume, dal giallo (di cui ha fornito una prova esemplare in Il treno della notte) alla satira menippea (genere al quale l’autore ascrive esplicitamente il suo secondo libro, Dead Babies del 1975). Della sua copiosa produzione vanno segnalati in particolare tre romanzi degli anni Novanta: London fields, fosca rappresentazione di un mondo sull’orlo dell’estinzione, minacciato da un’apocalissi nucleare; La freccia del tempo, in cui, pagina dopo pagina, il tempo del racconto scorre all’indietro, ripercorrendo a ritroso la storia dell’Olocausto attraverso il punto di vista di un medico nazista; L’informazione, una satira spietata della società letteraria.

    Byatt Antonia SusanAntonia Susan Byatt

    Antonia Susan Byatt, nata a Sheffield nel 1936, è non solo una scrittrice di successo, ma anche un’affermata studiosa che si è distinta nell’ambito della critica letteraria. Il suo romanzo più noto, Possessione: una storia romantica, coniuga la suspence di una detective story con l’ironia e la raffinatezza dei riferimenti intertestuali: la storia è quella della ricerca di due giovani studiosi che, indagando sulla relazione d’amore tra due celebri poeti vittoriani, finiscono a loro volta per innamorarsi. Come tutte le opere della Byatt, anche questo romanzo presenta più livelli di lettura: la scrittrice da una parte si rivolge al grande pubblico, coinvolgendolo in una trama appassionante d’amore e d’intrigo, dall’altra ammicca alla cerchia ristretta dei lettori specialisti, più smaliziati, capaci di decifrare le allusioni nascoste e le citazioni letterarie disseminate nella narrazione.

    Gli scrittori dell'Europa centrale/Scrittori del mondo 8

    giacomo-costa prospettiva5I lettori potranno integrare e arricchire questa prima selezione, utilizzando i commenti per indicare altri nomi di autori del nuovo millennio che ritengono significativi, raccontando la propria esperienza didattica, condividendo le proprie letture o suggerendone altre. Oggi ci occupiano degli scrittori contemporanei dell'Europa centrale: Günther Grass, Elfriede Jelinek, Ingo Schulze, Winfried G. Sebald, Christa Wolf.

     
    Grass GuntherGünther Grass

    Günther Grass, nato a Danzica nel 1927, ha una scrittura narrativa immaginosa e sperimentale, che tende al barocco, all’espressionismo, al grottesco. Queste componenti sono evidenti nel romanzo Il tamburo di latta del 1959, il cui protagonista, Oskar, a tre anni decide di smettere di crescere e di restare nano per protesta contro la famiglia e contro i tempi. Il racconto è condotto in prima persona dallo stesso Oskar che, oramai adulto, dal manicomio in cui è rinchiuso ripercorre la storia della sua vita e della sua famiglia, aiutato dal suono di un tamburo di latta. Come Oskar, anche gli altri personaggi dei romanzi e dei drammi di Grass si aggirano in un universo feroce e grottesco, disegnato con una tragica ironia.

    Gli scrittori dell'America Latina e dei Caraibi/Scrittori del mondo 7

    Conchiglie2-a18636795Proseguiamo la pubblicazione della mappa degli scrittori contemporanei dell'America Latina e dei Caraibi. I lettori potramno integrare e arricchire questa prima selezione, utilizzando i commenti per indicare altri nomi di autori del nuovo millennio che ritengono significativi, raccontando la propria esperienza didattica, condividendo le proprie letture o suggerendone altre.

     

    Glissant EdouardÉdouard Glissant

    Édouard Glissant (1928-2011), originario della Martinica, è uno degli scrittori più importanti della letteratura postcoloniale in lingua francese. Romanziere, drammaturgo, poeta, saggista, politico, Glissant è stato un intellettuale a tutto tondo. Il tema ricorrente della sua intera produzione è la rivendicazione di quello che definisce il «diritto all’opacità», cioè il diritto di ogni popolo di esprimere e di autodeterminare liberamente la propria cultura, la propria identità, la propria visione del mondo. A questo concetto si lega il significato dell’espressione Tutto-mondo che dà il titolo al suo romanzo del 1993: “Tutto-mondo” è infatti l’utopia di «un mondo in cui tutte le differenze tra i paesi e i popoli sono messe insieme in modo che si possa trovare una nuova maniera di frequentare la realtà». Il suo romanzo più celebre resta però Il quarto Stato del 1964, dove Glissant ripercorre con una prosa visionaria e profetica la storia della Martinica dall’inizio della tratta degli schiavi ai giorni nostri.