Il viaggio avventuroso dal pensiero alla scrittura

Il tema di cui discuterò alcuni aspetti in quest’articolo è la distanza fra voler dire e saper dire, al centro dell’esperienza linguistica e intellettuale vissuta dagli studenti a scuola e della costruzione di un percorso condiviso con gli insegnanti, di crescita e valutazione.

Si tratta di un elemento immediatamente percepibile, nell’ascolto e nella lettura delle parole delle ragazze e dei ragazzi di cui sono formate le nostre classi. All’altezza della secondaria superiore – l’ambito pressoché esclusivo della mia esperienza – la distanza è quasi sempre marcata: chi parla/ scrive spesso non dice quel che intende dire.

Nella comunicazione orale è possibile che lo studente proceda per progressivi aggiustamenti, e che il docente ricorra a strumenti molteplici (fra i quali rientra a pieno titolo la mimica facciale), verso una strutturazione logica e comprensibile del pensiero.

Non così nella comunicazione scritta, in cui la produzione avviene in solitaria, e c’è sempre una dissincronia (anche marcata) fra il momento della produzione e quello della correzione/ restituzione. Anche per questa ragione, la scrittura è un mezzo potente per accrescere l’autonomia e la capacità di ciascuno studente di avvicinare la lingua al pensiero. Intervenire per ridurre questa distanza è vitale, perché il prepotente sviluppo psicofisico e la crescita intellettuale delle ragazze e dei ragazzi determina di solito un notevole accrescimento della curiosità e del desiderio di collegare, criticare, interrogare se stessi e il mondo; ma lo sviluppo delle abilità linguistiche è ben lontano dall’accompagnare armoniosamente questa crescita, e se la distanza fra pensiero e lingua è marcata in partenza, sembra destinata inesorabilmente ad aumentare.

 A cura di Luisa Mirone

Il 2021 vedrà moltissime iniziative nel nome di Dante Alighieri, nella ricorrenza dei settecento anni dalla sua morte. La redazione de Laletteraturaenoi ha voluto dedicargli uno spazio di riflessione che possa essere luogo di incontro fra università e scuola, proponendo a studiosi e studiose d’Italia di rispondere a cinque domande-chiave per entrare nell’universo dantesco. Pubblicheremo periodicamente le loro risposte. Qui la prima intervista.

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D1. Cosa ha significato, cosa significa nel suo percorso di studiosa di letteratura l’incontro e la frequentazione con Dante Alighieri?

R1. L’incontro con Dante coincide per me quasi con il latte materno, con il primo balbettio, con i primi suoni della voce, perché mia madre, insegnante di Lettere alle superiori, ben consapevole della forza straordinaria che la magia delle terzine riusciva a esercitare nella memoria anche dei bambini e degli adolescenti, aveva cominciato ad affidarmi presto all’incantamento della parola dantesca. Il suono  si sarebbe poi ricomposto  in significato  negli studi liceali, per diventare, all’università, il viaggio avventuroso di un senso ricercato in un’opera mondo sempre aperta a nuove vertigini, dove convergevano scuole e metodi differenti e complementari, dall’approccio filologico di Petrocchi, alle frontiere di nuove prospettive critiche la cui voce poteva provenire anche da lontano, come nel caso degli studi di Singleton con cui il nostro maestro Ezio Raimondi dialogava nei miei anni universitari. Così l’esperienza del lettore, avviato per sentieri sempre ricchi di nuove diramazioni, scopriva il piacere moltiplicato di un’interpretazione consapevole senza che mai si perdesse l’incanto della voce materna che per la prima volta l’aveva creato.

 C’è qualcosa di nuovo, anzi d’antico

C’è qualcosa di nuovo in questa DAD, anzi d’antico. Ed è questa: che le attività didattiche a distanza, con l’uso massiccio della strumentazione digitale, possono aver successo o miseramente fallire (esattamente come quelle in presenza) nella misura in cui sono pensate per gli studenti ai quali sono rivolte, indirizzate lucidamente verso gli scopi da perseguire, costruite in modo rigoroso, valutate nel rispetto degli obiettivi. E questo vale per tutte le attività a distanza, anche per quelle che sembrano replicare la deprecata lezione frontale: capita che noi docenti ci ritroviamo ad essere – sullo schermo – più trascinanti di un predicatore televisivo o più ignorati di un venditore di materassi col numero in sovraimpressione. In altre parole, se non è vero (perché non è vero) che «a distanza» è uguale a «in presenza» (per le ragioni ribadite in tante sedi, e anche su questo blog), non è vero neppure che tutto quello che accade in presenza sia sempre destinato a un esito felice, in assenza di quelle condizioni di cui si diceva appena più su. In un paradosso solo apparente, può succedere (e succede) che l’abitudine alla presenza fisica dei nostri allievi, al suono della nostra voce e della loro, al codice non scritto dei gesti quotidiani e a quello scritto della burocrazia ordinaria allenti i vincoli necessari a tenere indissolubilmente insieme destinatari, scopi, rigore di metodo e di contenuti, strumenti di verifica e valutazione: tutto ci sembra lì, a portata di mano, basta allungarla per riprenderci quello che sia scappato dalle maglie allentate. Nell’aula reale, se questo accade, possiamo sempre pensare, anche sul momento, a legare meglio le stringhe, a tirare dove la corda è lenta, a mollare dov’è troppo tesa; ma se questo accade nell’aula virtuale, non c’è giro per i banchi che ci salvi, né cambio di tono, né lavagna, né folgorazione improvvisa che riporti sulla LIM un filmato, una canzone, una pagina dimenticata a casa, pure se siamo a casa. Per entrare nell’aula virtuale dobbiamo aver pianificato attentamente ogni segmento della nostra lezione: l’improvvisazione, abilità straordinaria dell’attore scaltrito, qui non paga, perché, se non siamo riusciti a catturare l’attenzione dei nostri allievi nei primi quindici minuti dalla nostra apparizione sullo schermo (evanescente, intermittente, domestica per noi, straordinaria per loro), è difficile che ci riusciremo nel tempo rimanente; che scade in fretta, pausa DAD.

 A cura di Luisa Mirone

Il 2021 vedrà moltissime iniziative nel nome di Dante Alighieri, nella ricorrenza dei settecento anni dalla sua morte. La redazione de Laletteraturaenoi ha voluto dedicargli uno spazio di riflessione che possa essere luogo di incontro fra università e scuola, proponendo a studiosi e studiose d’Italia di rispondere a cinque domande-chiave per entrare nell’universo dantesco. Pubblicheremo periodicamente le loro risposte.

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D1. Cosa ha significato, cosa significa nel suo percorso di studioso di letteratura l’incontro e la frequentazione con Dante Alighieri? 

R1. In breve direi: penso che leggere Dante significa capire come si possa dare un senso alle cose anche nei momenti personalmente più penosi e storicamente più drammatici.

Negli anni Sessanta per me le varie suggestioni e le nuove problematiche si coagulavano soprattutto intorno al percorso dantesco. Questo diveniva il terminale di un viaggio a lungo preparato e il banco di prova di vertiginose scommesse.

Si riproponeva la lezione dei maestri. Dal magistero catanese di Carlo Grabher alla lezione di Bruno Nardi a Pisa. E anche di Morghen, Frugoni, Manselli, Gregory. Come, sul versante metodologico, quella di Luigi Russo, che integrava alla poesia il «romanzo teologico». Come poi quella di Paul Renucci a Parigi. E Prima tuttavia era il medioevo in generale che si riaffacciava con forti interrogativi sul piano della filosofia e dell’esegesi biblica e, per altre vie, sul piano della religiosità e dell’agiografia. Dallo sfondo non poteva non emergere la suggestione di un Buonaiuti, e non solo in quanto storico del cristianesimo medievale. Furono  anni di riflessione e di studio, anche se non sistematici, sui testi biblici e relativi commenti e sui filosofi del tredicesimo secolo. Sino alla definizione del tema e delle idee confluite nell’interpretazione in chiave profetico-apocalittica. Che ha guidato sempre e guida tuttora il mio lavoro su Dante. Ormai migliaia di pagine.

Cominciò a Parigi, e il senso profondo della ricerca (ricerca non di quello che si sa di cercare, piuttosto di quello che si vuol capire di star cercando) era orientato dall’interrogativo sull’orrore dell’olocausto, sulla possibilità di rintracciarne le stimmate nella storia del popolo ebraico. E perciò nel Vecchio Testamento mi sembrava di profondo significato il filone profetistico, da ripensare in termini di moderno simbolismo. E anche per questo dirette e immediate sollecitazioni, come in Italia non sarebbe stato possibile, venivano dalla cultura francese tra marxismo ed esistenzialismo e dalle ancor riconoscibili ferite di un paese che tanto a lungo aveva subito il nazismo. Ma ancor di più dalle ferite del tempo presente e dal rinnovarsi di violenze e di orrori della vicenda algerina, nefandezze certo di ben più ridotta scala, ma non meno inquietanti perché ben note, perché contemporanee e perché perpetrate da uomini della patria dell’illuminismo. Bisognava perciò fare i conti almeno con Sartre. Mentre ben poco in quel quadro di interessi e di riferimenti culturali aveva da dire il primo strutturalismo.

 In principio dunque, non peste

In questo tempo strano, in cui il numero dei contagi continua a salire, il Ministero dell’Istruzione e il sistema burocratico (che tendono pericolosamente ad identificarsi) giocano con le parole. L’antilingua si arricchisce di acronimi. Se la scuola dell’emergenza era DAD, quella della ripartenza è stata DM, quella della cautela è DDI. La prima D è sempre Didattica, e che sia Mista significa che è in parte Digitale, e che sia Integrata significa che può essere integralmente Digitale, dunque si tratta di un’attività d’insegnamento/apprendimento sempre in sostituzione dell’attività in presenza, ma pare che non si possa più dire A Distanza, anche se l’evidenza dice che quella è. Se non è più consentito pronunciarne il nome, che si riconosca, almeno, alla prolifica DAD, già genitrice delle gemelline PIA e PAI, la paternità dei germani DM e DDI. Si tratta di neoformazioni linguistiche ad altissima frequenza sulla carta e sono contenitori vuoti. Tocca agli insegnanti – naturalmente – riempirli di cose. Si dirà che sto parlando di inezie, rispetto ai gravi, seri problemi dell’Italia e del mondo, e se non posso essere rimproverato da chi ha avuto l’idea di mettere le rotelle ai banchi di scuole in DSRBC (Distanziamento Statico Rime Buccali Chiuse), tuttavia:

Non è, credo, necessario d’esser molto versato nella storia dell’idee e delle parole, per vedere che molte hanno fatto un simil corso. […] Si potrebbe però, tanto nelle cose piccole, come nelle grandi, evitare, in gran parte, quel corso così lungo e così storto, prendendo il metodo proposto da tanto tempo, d’osservare, ascoltare, paragonare, pensare, prima di parlare.

Ma parlare, questa cosa così sola, è talmente più facile di tutte quell’altre insieme […].

 Ho la fortuna di insegnare lettere in un liceo linguistico, dove è possibile lavorare quasi sempre, almeno nel corso del triennio, in parallelo con almeno una o due delle altre discipline umanistiche: storia, filosofia, storia dell’arte e ben tre letterature straniere.

Da tre anni nel mio istituto, grazie anche agli sforzi di un gruppo di colleghi che credono fortemente nel valore dell’interdisciplinarità, è nato il progettoIl filo rosso,nell’ambito del qualevengono organizzatedelle lezioni-conferenze, a classi aperte parallele, incentrate su una tematica comune affrontata secondo le diverse prospettive disciplinari.

Alla base del progetto c’è la convinzione che studiare le diverse letterature (italiana, inglese, spagnola, francese, tedesca – da qualche anno anche cinese) «significa ricostruire un tessuto, collegando tra loro testo a testo, autore ad autore. Significa imparare a riconoscere che gli autori dialogano tra loro per mezzo delle loro opere, cercando di dare risposte intorno ai grandi problemi posti dalla natura dell’uomo, dalla storia e dalle dottrine scientifiche, tenendo conto di quanto prima di loro è stato scritto, in una continua dialettica tra saperi diversi» (dalla presentazione sul sito della scuola). L’aspirazione dei docenti che hanno pensato il progetto e che vi partecipano non è quella all’enciclopedismo o all’esaustività, ma quella di attivare negli studenti la capacità di individuare, riconoscere e apprezzare gli innumerevoli fili che legano tra loro le discipline, umanistiche e scientifiche; quella di stimolare il senso critico e la capacità di confrontare esperienze culturali diverse; quella di offrire proposte di approfondimento stimolanti, che possano servire da spunto anche per il colloquio dell’Esame di Stato.

Ideato durante un’autogestione per un piccolo gruppo di studenti e proposto poi alle sole classi quinte del liceo, attraverso una serie di aggiustamenti successivi il progetto è arrivato alla formula odierna, che coinvolge le classi del triennio dell’indirizzo liceale e dell’indirizzo tecnico per un numero variabile di incontri, da due a quattro l’anno (a seconda delle classi); nel corso degli anni, inoltre, si è cercato di coinvolgere sempre più attivamente anche gli studenti, prima solo con delle blande proposte di comprensione e verifica dei contenuti trattati, poi chiamandoli come relatori a fianco dei docenti.

 Premessa

Provo molto invidia per chi ha risposte certe anche in una situazione complessa come quella che stiamo vivendo, riuscendo a polarizzarsi tra “dobbiamo lasciare aperte le scuole di ogni ordine e grado” e “dobbiamo chiuderle tutte, anzi mai avremmo dovuto riaprirle”. Da una parte la situazione che vivo è così stressante e precaria che mi trovo a desiderare la chiusura, dall’altra lo sguardo dei ragazzi l’ultimo giorno di lezione giovedì e la forza con cui si sono attaccati alla scuola a settembre mi ricordano cosa significhi per loro non mettere piedi in aula. In questo momento non abbiamo il lusso della decisione giusta e incontrovertibile, possiamo solo scegliere il male minore o il bene maggiormente sacrificabile: sembra di stare dentro una suasoria del tipo “deve Cicerone bruciare tutte le sue opere in cambio della salvezza?”, con la differenza che questa è vita reale.

Venerdì 6 novembre: zona rossa

Da venerdì 6 novembre i ragazzi delle classi seconde e terze delle scuole secondarie di primo grado sono tornati a studiare a casa: il dpcm firmato mercoledì 4 impone alle zone rosse la didattica a distanza. In due giorni, è stato rivoluzionato il modo di fare scuola, giacché, sul piano organizzativo, peggio di “tutti in didattica a distanza” c’è solo “ due terzi in classe e un terzo a casa”. C’è stato concesso un giorno per salutare i ragazzi: tutto è stato meno improvviso del 21 febbraio, ma, d’altro canto, docenti, studenti e famiglie hanno ora la consapevolezza di cosa significhi questa chiusura e il desiderio che non si replichino i tentennamenti della scorsa primavera.

Un passo indietro

In questa estate di progettazione, la schizofrenia è regnata sovrana: quella stessa didattica a distanza, definita eroica e salvifica mesi prima, è stata accantonata al refrain de occhi negli occhi, scuola in presenza o niente. Le scuole non si sono fermate, hanno progettato e hanno chiesto tre cose: certezza dei docenti all’inizio della scuola, possibilità di spazi e distanziamento, soluzione del problema dei trasporti. L’organico completo si è avuto a inizio ottobre, spazi in più non sono stati definiti e previsti, i trasporti manco a parlarne: abbiamo impostato tutto il dibattito sui banchi a rotelle, che sono arrivati, dove sono arrivati, ben dopo l’aperture delle scuole. Il bonus connettività, più volte invocato visto che i problemi più grandi per le famiglie sono proprio la connessione e i device, è attivo dall’8 novembre e solo per ISEE fino a 20000 euro: come a dire bicicletta per tutti, ma pc e internet solo per alcuni, fingendo di ignorare che, in una famiglia di tre figli e due genitori in smartworking, la didattica a distanza significa cinque device, una connessione che li regga e, non da ultimo, spazi per tutti.

 Il primato dell’organizzazione

Le riforme che si sono susseguite nella scuola degli ultimi quindici anni, da quelle più ambiziose e articolate (Gelmini, Renzi) a quelle più mirate e specifiche (ad esempio, i continui interventi sull’esame di Stato) presentano una caratteristica comune: un forte orientamento all’organizzazione di sistema ed una progressiva crescita nella burocratizzazione della professione insegnante.

L’enorme mole di Piani, Documenti, Rapporti, Patti e Regolamenti che le ha accompagnate fa sentire continuamente i suoi effetti attraverso monitoraggi, aggiornamenti, integrazioni e rinnovi.

In un simile quadro culturale, la domanda fondamentale per chi insegna tende ad essere come fare, anziché cosa fare, e soprattutto perché farlo. Questa spinta alla descrizione e alla rendicontazione del singolo passaggio di ogni azione formativa si salda infatti ad un malinteso pedagogismo, che colloca “il metodo” al di fuori di ogni discussione sull’epistemologia disciplinare.

La Didattica A Distanza è stata inserita dal legislatore  con grande naturalezza in questo disegno, fornendo opportunità e risposte tecniche a questioni legate all’insegnamento.

Nella sua versione emergenziale – quella praticata da febbraio dello scorso anno scolastico – il forzato trasferimento sullo schermo delle azioni didattiche è stato considerato sinonimo di innovazione didattica, come se le potenzialità di una nuova strumentazione tecnologica per l’educazione si riverberassero automaticamente sui contenuti che esso veicola, sulle pratiche comunicative cui viene associato, sui risultati di apprendimento.

 Del  progetto Racconti di scuola abbiamo scritto in una precedente occasione: è uno scambio fra due licei di Pinerolo e Catania, iniziato due anni fa, che intende consentire ai ragazzi di narrare attraverso un video la loro realtà scolastica, tenendosi a debita distanza dagli stereotipi consueti della fiction, che colonizzano l’immaginario di molti di loro.

Ci sembra interessante, in questa sede, riflettere su come la storia del progetto sia proseguita, e su quali vicende abbiano vissuto gli insegnanti e le classi coinvolte durante la pandemia.

Può infatti costituire una nuova occasione per riflettere sulle migliori potenzialità della media education nella scuola, e sul senso profondo dell’innovazione tecnologica che è in corso.

Il filo del discorso

Nel marzo 2020 il filo del discorso sembrava essere definitivamente spezzato dall’avanzare della pandemia e dal lockdown, che imponeva la chiusura delle scuole. Non si intende qui ripercorrere quanto accaduto in quei tragici mesi, né raccontare l’esperienza in DAD di cui anche questo blog ha più volte ospitato il racconto; piuttosto, vorremmo rendere conto di qualcosa che ha stupito, in prima battuta, noi insegnanti: la capacità del nostro progetto di essere forma di un contenuto improvvisamente necessario, impellente ed assolutamente non programmato (né programmabile), nonostante il prodotto fosse già ad uno stato avanzato di realizzazione.

 Ripensare allo studio di Dante

Ripensare allo studio scolastico di Dante significa affrontare i nodi principali dell'insegnamento dell'italiano e del suo ruolo nella formazione del cittadino. L'approccio al classico per eccellenza impone, infatti, di riconsiderare le questioni aperte, le sfide di una reale didattica per competenze, capace, cioè, di superare i confini disciplinari sfruttando ciò che del singolo insegnamento è irrinunciabile e precipuo. Chiedersi come si possa e cosa significhi proporre un classico della letteratura agli studenti del nostro tempo ha innescato un proficuo dialogo fra scuola e università, studi scientifici e formazione che in questi anni ha trovato spazio nelle molteplici iniziative organizzate dal gruppo Dant&noi dell'ADI-ADIsd e nel sito www.dantenoi.it.

Due sono gli aspetti su cui, almeno per cominciare, è interessante soffermarsi: la dialettica fra cultura deperibile e cultura permanente, e la necessità dell'interpretazione. In altre parole: il senso e la funzione di leggere un testo antico, complesso, “classico” in un contesto di lettura veloce e letteratura di consumo a breve, brevissima scadenza, e, soprattutto, le modalità con cui renderlo occasione per un'esperienza significativa. 

Questioni inscindibilmente legate e utili per illustrare e definire la pratica dell'attualizzazione, centrale in qualsiasi processo di apprendimento, affrancandola dalle sue pericolose semplificazioni, in particolare dall'accostamento per tema che è difficile distinguere dall'associazione libera e che inficia la formazione del lettore critico e, dunque, del cittadino, obiettivo della scuola. Insomma, riconoscere la forza evocativa e comunicativa di un grande classico non deve indurre a fraintenderlo piegando il suo dettato a significati alieni al tempo e al luogo in cui è stato concepito, ma stimolare a cogliere la sua verità “umana”, quegli aspetti permanenti, appunto, che danno profondità e prospettiva alle questioni attuali che esso evoca nella mente del lettore.

Come garantire tale approccio nella prassi didattica?