Leggere e cercare letteratura per ragazzi

Credo davvero che chi si interessi di letteratura e abbia la pretesa di insegnare non possa esimersi dal leggere, leggere e ancora leggere, per scoprire testi che siano in grado di parlare ai bambini e ai ragazzi, e quindi anche a noi. Come scrive Giorgia Grilli nel bel libro Libri nella giungla, orientarsi nell’editoria per ragazzi: “Dagli albi illustrati ai romanzi per giovani adulti, la letteratura miglioreè quella che ha qualcosa da dire sia a noi che a loro, quella che colpisce i lettori di qualsiasi età e fornisce loro un altro punto di vista sulla vita e sul mondo, contenendo comunque temi, argomenti, situazioni che sembrano fatte apposta per interessare i più giovani. Se un libro per bambini si presenta come noioso, troppo semplice, didascalico, superficiale o insignificante da leggere per un adulto, quello è un libro per bambini non riuscito.”

La difficoltà più grande per un adulto che legge libri per ragazzi è sospendere il pregiudizio e abbandonarsi al cortocircuito che gli provocheranno: da una parte sarà tentato di lasciarsi trasportare dallo sguardo epico, aperto e immaginifico, proprio di quel periodo della suavita, ormai lontano; dall’altro sarà frenato dalla razionalità adulta, disincantata e cinica, per la quale una bambina che fa saltare in aria una direttrice troppo cattiva è semplicemente un assurdo, una cosa da piccoli e anche un po’ politicamente scorretta. Può darsi chefarà un sorriso sornione ricordando la sua stagione di letture per ragazzi, oppure salverà il testo cercando di interpretare, di scavare la dimensione simbolica, di individuare i temiper affrontarli in classe.

Ma noi non vogliamo trovare il libro per parlare di pena di morte, di Unità d’Italia, di lotta tra bene e male, di questione di genere: noi vogliamo un libro che dimostri ai nostri ragazzi perché leggere, perché impegnarsi in questa fatica (sì leggere è faticoso e la lettura ha una concorrenza agguerrita); cerchiamo libri intensi, ben scritti e ben progettati che ci spingano a riflettere sull’infanzia, l’adolescenza, la vita, la crescita, i possibili modi di stare al mondo. Perché la letteratura a questo serve: a portare la vita dentro un libro e a farci fermare a riflettere.

  Era il motto dei marinai delle galee veneziane nel momento della battaglia. Si riferiva all'atto di tenersi saldi ai banchi dell'imbarcazione. Mi piace di più di un semplice «nervi saldi» e mi pare apotropaico!

Così scriveva un amico ad un amico comune qualche tempo fa per spiegare la formula augurale che gli aveva dedicata. L’espressione mi è piaciuta molto, perché proviene da un altro mondo, vivo secoli fa, e parla in un’altra lingua del coraggio che si deve avere in una situazione estrema. Poi, devo ammetterlo, mi ha fatto ridere nell’anno in cui si è parlato tanto dei banchi dell’onorevole Azzolina, ex ministra nostra. Ma in questi ultimi giorni, al rinnovarsi di preoccupanti stereotipi relativi alla scuola e agli insegnanti meridionali (categoria a cui appartengo), mi son detto che bisognava avere nervi saldi. E mi è tornata in mente quell’espressione: questa volta, però, la risata mi è morta in gola per due simultanee ragioni. La prima è che il momento è estremamente preoccupante per il futuro prossimo venturo della scuola e degli insegnanti (anche se non meridionali). La seconda è nel leopardiano Discorso sopra lo stato presente dei costumi degl’italiani

Gl’italiani ridono della vita: ne ridono assai più, e con più verità e persuasione intima di disprezzo e freddezza che non fa niun’altra nazione. Questo è ben naturale, […] perché egli è certo che i caratteri più vivaci e caldi di natura, come è quello degl’Italiani, diventano i più freddi e apatici quando sono combattuti da circostanze superiori alle loro forze.

Per quanto le circostanze superiori alle mie forze giustifichino il riso, il rimprovero è netto. Ma poi Leopardi dal particolare passa al generale e puntualizza

Così negl’individui, così è nelle nazioni. Le classi superiori d’Italia sono le più ciniche di tutte le loro pari nelle altre nazioni. Il popolaccio italiano è il più cinico di tutti i popolacci.

 La prima parte di questo saggio è uscita l’altroieri.

Fuori dalla retorica: che cosa succede davvero quando l’istruzione viene piegata ai fini economici

Le istituzioni della governance globale dell’istruzione promettono tutte, sempre, sviluppo, efficienza, giustizia. C’è chi ha provato a mettere alla prova le loro affermazioni nel campo delle politiche scolastiche. Antonio Cobalti ha percorso tutta la letteratura a disposizione ed è giunto a conclusioni – espresse cautamente ma non meno inequivocabili – sulla distanza che separa queste affermazioni dalla realtà.[i]

Da alcuni decenni ormai possiamo parlare di una «educazione multilaterale»: non sono più gli stati a decidere le proprie politiche scolastiche, ma quegli organismi che, dietro il paravento del carattere intergovernativo e internazionalista, limitano di fatto il controllo democratico dei popoli: «che sia o meno un’esagerazione, la globalizzazione contribuisce chiaramente a limitare la democrazia, un sistema che ha difficoltà ad affermarsi fuori dai confini nazionali» (Crouch, p. 45). In questa espropriazione sovranazionale e tecnocratica della politica democratica, spiace doverlo dire, l’Unione europea non fa eccezione. Spiace perché so quanto sia rischioso affermarlo in anni di populismo xenofobo e nazionalista. Ma il populismo, con buona pace di Bianchi, nasce soprattutto dallo svuotamento di democrazia sostanziale di cui l’Unione europea è diventata motore ed emblema, non soltanto dal mancato sviluppo economico.[ii]

Vediamo alcuni dei risultati raccolti da Cobalti. Nel corso degli anni ‘90, il Wto tentò un assalto all’istruzione, non riuscito. Attraverso gli accordi commerciali sui servizi, Gats, si cercò di commercializzare, fra gli altri, quel servizio particolare che è l’educazione. I «servizi d’istruzione» avrebbero infatti aperto un campo di guadagno enorme, entrando in concorrenza con l’istruzione pubblica: questi servizi includono la formazione propriamente intesa, ma anche i test di competenze linguistiche e i programmi di valutazione della qualità delle scuole. Questi accordi non sono però stati sottoscritti da molti paesi, compresa l’Unione europea. In questo caso, insomma, la politica è riuscita a frenare l’annessionismo imperialistico dell’economia. Ma è importante notare che ciò è dipeso dall’azione di quei sindacati che la governance globale dell’istruzione vorrebbe ridurre all’angolo (cfr. infra). L’art. 133 del trattato di Nizza sulla politica commerciale comunitaria (2001) escludeva i servizi all’istruzione dalla commercializzazione. Ma nella stesura della Costituzione europea la clausola di esclusione era stata cancellata e solo un’azione lobbistica da parte di un insieme di organizzazioni di insegnanti era riuscita parzialmente a reintrodurla (Cobalti, p. 179).

 Il libro del ministro Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, merita di essere letto nel contesto più ampio delle politiche scolastiche dei nostri anni. In questa prima parte del saggio sottoporrò il libro a un’analisi dell’argomentazione e ideologica. Nella seconda parte, che uscirà dopodomani, mi dedicherò alle sue implicazioni storico-politiche e costituzionali.

Scuola e sviluppo

Per capire le idee del neoministro dell’istruzione Patrizio Bianchi abbiamo a disposizione uno strumento che nel caso di buona parte dei suoi predecessori non possedevamo: l’anno scorso, quando presiedeva il Comitato di esperti voluto da Lucia Azzolina, egli ha dissodato il terreno futuro pubblicando un libro, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia (Il Mulino, 2020), che non è fuori luogo considerare un vero e proprio programma di lavoro o quanto meno la formalizzazione nero su bianco di una visione – volevo dire vision – di scuola.

La tesi di Bianchi è semplice. L’Italia vive da tempo entro il circolo vizioso della bassa crescita economica: scarsa crescita significa scarsi denari, scarsi denari significano scarsi investimenti, scarsi investimenti significano tagli ai servizi (fra i quali la scuola e in generale lo stato sociale), una scuola priva di finanziamenti significa impoverimento del capitale umano, un capitale umano povero significa scarsa crescita per il sistema Paese, e via da capo. La spirale della bassa crescita diventa crisi conclamata quando l’Italia, in seguito al default economico-finanziario globale del 2008, invece di seguire l’esempio virtuoso di altri paesi, che hanno aumentato gli investimenti in istruzione, fa esattamente il contrario:

 Il 2021 vedrà moltissime iniziative nel nome di Dante Alighieri, nella ricorrenza dei settecento anni dalla sua morte. La redazione de Laletteraturaenoi ha voluto dedicargli uno spazio di riflessione che possa essere luogo di incontro fra università e scuola, proponendo a studiosi e studiose d’Italia di rispondere a cinque domande-chiave per entrare nell’universo dantesco. Questa è l’ultima ‘intervista’ della serie. Sono già state pubblicate quelle di Pietro Cataldi, Giulio Ferroni, Loredana Chines, Nicolò Mineo, Alberto Casadei e Francesco Spera.

A cura di Luisa Mirone

D1. Cosa ha significato, cosa significa nel suo percorso di studiosa di letteratura l’incontro e la frequentazione con Dante Alighieri?

R1. Dante è stato il primo autore sul quale ho pubblicato un intervento critico, quando ancora ero studentessa universitaria. Fu una relazione del terzo anno che il mio maestro, Domenico De Robertis, promosse ad articolo. Vero è che il mio percorso di studi era stato un po’ troppo lungo, fra il lavoro e i figli che lo hanno accompagnato, ma si trattò pur sempre di un atto di incoscienza giovanile, appena attenuata, direi, dal fatto che l’intervento era su una delle cosiddette ‘opere minori’, la Vita nuova. Da un lato, dunque, è stato proprio Dante a regalarmi l’opportunità di entrare a far parte di questa categoria di ‘studiosi di letteratura’ intervistati, di essere riconosciuta capace di aggiungere con le mie parole qualcosa, una minima cosa che fosse però in grado di aiutare a meglio comprendere la ricchezza e profondità delle parole sue e poi delle opere letterarie. D’altro lato, incontro e frequentazione ‘professionale’ con Dante ha significato, e per molto tempo, osare di avvicinarmi dal punto di vista critico non già alla vertiginosa dimensione della Commedia, ma proprio a questo Dante ‘minore’: che poi, come diceva appunto De Robertis, è minore solo a sé stesso. La Commedia è rimasta così per me meravigliosamente e a lungo, per la sua siderale, inarrivabile altezza, un territorio in cui il piacere della lettura libera non era sottoposto a responsabilità di lavoro.

D2. Tra le opere dantesche assume un rilievo speciale la Commedia. C’è un canto o un personaggio o una situazione che ritiene particolarmente esemplare o con cui semplicemente abbia un rapporto privilegiato? Per quali ragioni?

 Fra i libri che mi sono cari, a cui spesso ritorno per riflettere, c’è LTI. La lingua del Terzo Reich, del filologo tedesco Victor Klemperer. Pubblicato in Italia da Giuntina, è uno di quei libri che, senza tema di retorica, possono cambiare la vita, o almeno la prospettiva su molte questioni, non solo linguistiche.

Filologo romanzo, Klemperer fu colpito in quanto ebreo dalle leggi di Norimberga e per questo costretto a lasciare l’insegnamento. Sposato ad una donna “ariana”, si salvò dalla deportazione proprio in virtù di un cavillo presente nelle leggi razziste del 1935. LTI è il frutto delle osservazioni, delle annotazioni, delle riflessioni che Klemperer, privato del proprio mestiere e della propria biblioteca, fece, a rischio della sua stessa vita. La lingua è l’oggetto di studio, e in particolare la vera e propria “occupazione” che il nazismo, col suo carico ideologico, attuò nei confronti del tedesco, incidendo profondamente anche dopo la caduta di Hitler. Perché è la lingua, scrive Klemperer commentando un distico di Schiller, «che crea e pensa per te».  

Dopo aver letto un libro come LTI non si può vedere la realtà come la si vedeva prima. Così è accaduto a me negli anni universitari e così credo possa accadere ancora. Per questo il libro è una lettura che suggerisco spesso ai miei studenti degli ultimi anni e uno strumento che qualche volta ho utilizzato in classe (il capitolo sulla storia del termine fanatish è un saggio esemplare e un utile strumento per affrontare l’Illuminismo in chiave europea).

In questi giorni LTI mi è tornato in mano. Mentre si avvicina il 27 gennaio, mentre le superiori affrontano il terzo mese di DID, ex DAD, mentre si consuma una crisi politica senza precedenti sono tornato quasi per caso al “mio” Klemperer per riflettere sulla scuola, e in particolare su un aspetto che in qualche modo si lega alle riflessioni del filologo, quello della burocrazia.

 Formo ergo valuto

A ogni docente si richiede trasparenza nelle valutazioni dei propri allievi. Ed è giusto: non è solo un problema di tracciabilità del voto (da dove venga, in base a cosa venga attribuito), ma di investimento formativo nella operazione stessa della valutazione. Per questo ogni docente avveduto sa che a far la trasparenza non è la griglia più o meno fitta di indicatori e descrittori di prova, ma la chiarezza progettuale nella ricognizione dei contesti di apprendimento (situazione iniziale, situazioni attese in rapporto alla classe e a un più ampio standard nazionale), la definizione onesta delle finalità educative, l’individuazione lucida degli strumenti utili a conseguire quegli scopi, il tempo e lo spazio destinati ad allenare gli allievi all’utilizzo di quegli strumenti e per consentirgli la rielaborazione dei risultati del loro lavoro. In assenza di questo – diciamolo chiaramente - la valutazione è un arbitrio. L’insegnante potrà anche aver cura di inserire le voci più raffinate e dettagliate all’interno delle sue griglie, o anche le più intransigenti o sbrigliate; e naturalmente potrà anche attribuire voti attenendosi con scrupolo e rigore alle percentuali che ha stabilito per ciascun indicatore. Resta il fatto che senza quella onestà progettuale la valutazione perderà di attendibilità, di senso, di spessore. In altre parole: possiamo consentirci di valutare serenamente i nostri allievi solo nella misura in cui li avremo formati ad affrontare la prova per cui li valutiamo. Formazione e valutazione – lo vede bene anche chi non sia esattamente addentro a questioni pedagogiche – costituiscono un binomio irriducibile.

Della stessa sostanza dovrebbe essere fatta ogni operazione che puntasse alla misurazione del merito, inclusa la misurazione del merito degli insegnanti. Che non è un tabù, per carità; semplicemente, non è fatta così. Non allo stato.

  Sulla retorica della sconfitta

Il discorso pubblico sulla scuola è stato dominato, negli ultimi mesi, da metafore di perdita e di sconfitta.

Un potente esempio di questo genere di retorica, e della sua scarsa utilità per comprendere la realtà e risolverne i problemi, è costituito da molte riflessioni sui giovani.

I media (e chi ha cercato visibilità attraverso di essi) hanno scelto spesso di partire dalla metafora potente del “furto di futuro”: ne sono derivati racconti di giovani ingannati, sofferenti, abbandonati, vittime. Come logica conseguenza, si sono cercati colpevoli e responsabili, prevalentemente nella didattica digitale (per un breve momento personaggio positivo, poi la “cattiva” della storia”), nelle istituzioni (unite in un complotto per escludere gli studenti), talvolta nei docenti (comodamente seduti a casa, mentre i giovani fremevano dal desiderio di andare a scuola).

Naturalmente, questi racconti non sono privi di una piccola parte di verità; sono però ben lontani dall’esaurirla e anzi in larga misura la tradiscono. Lo attestano con evidenza alcune autorevoli voci fuori dal coro: la giornalista Selvaggia Lucarelli si è soffermata più volte su ciò che i giovani imparano dalla pandemia nell’ambito della loro socialità; lo psicanalista Massimo Recalcati ha sviluppato una seria riflessione sul significato e sul ruolo del dolore nel percorso di crescita di ciascuno di loro.

Un esempio più specifico della costruzione di un nesso automatico e indiscutibile fra emergenza e perdita è costituito dagli articoli ed interviste a tema didattico che quantificano i danni subiti dal sistema, in vista di futuri interventi di “ristoro formativo”; un’espressione in cui, in modo molto significativo, agli studenti e alle loro famiglie si riconosce un indiscusso diritto ad un risarcimento per un grave danno subito.

 Il 2021 vedrà moltissime iniziative nel nome di Dante Alighieri, nella ricorrenza dei settecento anni dalla sua morte. La redazione de Laletteraturaenoi ha voluto dedicargli uno spazio di riflessione che possa essere luogo di incontro fra università e scuola, proponendo a studiosi e studiose d’Italia di rispondere a cinque domande-chiave per entrare nell’universo dantesco. Pubblicheremo periodicamente le loro risposte. Sono già state pubblicate quelle di Pietro Cataldi, Giulio Ferroni, Loredana Chines, Nicolò Mineo e Alberto Casadei. 

A cura di Luisa Mirone

D1. Cosa ha significato, cosa significa nel suo percorso di studioso di letteratura l’incontro e la frequentazione con Dante Alighieri?

R1. Ho cominciato a studiare seriamente Dante quando il mio maestro, Giorgio Bàrberi Squarotti, cambiò cattedra passando dall’insegnamento di Letteratura moderna italiana alla Letteratura italiana generale. Io ero ricercatore e mi ero laureato con lui anni prima sul secondo Ottocento, quindi collaboravo guidando seminari e partecipando agli esami su autori dalla Scapigliatura al Novecento. Potevo restare con il nuovo professore, ma ero ormai troppo legato al maestro e quindi lo seguii. Avevo però sottovalutato qualche aspetto di tale passaggio: il patrimonio di letture di opere e di critica che avevo accumulato nel corso di anni non era più sufficiente, ma dovevo in fretta mettermi a studiare i nuovi autori dei corsi monografici per poter continuare seminari ed esami: erano soprattutto Dante Boccaccio Machiavelli Tasso Manzoni, i suoi autori preferiti. Ma l’autore più frequente nei programmi d’esame era Dante, che gli studenti portavano anche a parte, cioè anche quando non era l’oggetto del corso monografico. A me toccava immancabilmente di porre domande di storia letteraria e di interrogare su qualche passo della Commedia. E qui sorgeva il problema perché, mentre io dovevo valutare lo studente chiedendogli la parafrasi e il significato delle terzine dantesche, mi sentivo fatalmente anche valutato da chi stava seduto accanto a me interrogando un altro studente, ma poteva pure ascoltare come conducevo l’esame.

 Di solito è molto difficile non assecondare un’intuizione didattica, specie se l’intuizione ha a che fare con la possibilità di leggere un’opera di letteratura, o una sua parte, anche laddove la lettura rischia magari di aprire più problemi di quanti ne possa risolvere. Nel caso specifico si tratta della possibilità di impiegare in una lezione di storia/ geografia — con tutte le ricadute del caso — uno dei primi capitoli di quel capolavoro di Ivo Andrić che è Il ponte sulla Drina, in cui si narra la storia della cittadina bosniaca di Višegrad dall’inizio del dominio ottomano fino alla prima guerra mondiale.

Siamo in una classe seconda della secondaria di primo grado che ha appena affrontato in storia la costituzione dello stato ottomano e che, in geografia, sta iniziando lo studio della regione dei Balcani. La scelta di correlare esplicitamente i due temi si fonda proprio sul tentativo di conferire una dimensione di profondità a quella serie di drammi contemporanei che gli alunni della classe seconda si trovano di fronte in modo alquanto brutale e disorganico e che solitamente sono derubricati sotto la dicitura di «guerre jugoslave». Tanto più che i piccoli studenti devono già superare un vero e proprio gap cognitivo per tutto ciò che riguarda la geografia politica europea, dal momento che, molto banalmente, gli eventi più recenti che determinano gli attuali confini politici del continente si affrontano approfonditamente in terza media.

Così, dinanzi alla complessità della regione balcanica, i docenti della secondaria di primo grado si trovano di fronte a un enigma dal punto di vista didattico, lo stesso che forse con intensità ancora maggiore devono affrontare nel momento in cui si confrontano con la questione israelo-palestinese, o con tutta una serie di temi talmente complessi da essere tentati di affidare al futuro percorso di studio degli alunni anche solo un loro primo inquadramento. Ci si potrebbe quindi limitare — e sarebbe comunque una scelta legittima, se consapevolmente meditata — ad enunciare che nel 1453 Costantinopoli cade e che la gran parte dell’Europa orientale diventa dominio degli Ottomani. Oppure si può provare a seguire un’intuizione, chiedendo aiuto a un’opera di letteratura, nella consapevolezza che la dialettica che si è aperta nel XV secolo in quella regione continua a essere un nervo scoperto della storia europea. Non si tratta chiaramente di travestire un’opera di letteratura da documento storico, quanto di provare ad aprire un varco nella bidimensionalità degli eventi anche recenti, attraverso un immaginario che possa consentire ai piccoli studenti — anche se confusamente, non importa — di pesare nel proprio animo un po’ della complessità della storia dei Balcani.