Antefatto

Durante l’estate del 2020, dopo un anno scolastico finito in lockdown e didattica a distanza, mi sono imbattuta, abbastanza casualmente, in un articolo del Prof. Enrico Bucci^[1] che trattava della Teoria del Caos applicata alla comprensione dello sviluppo di un’epidemia. Un passaggio di questo articolo diceva: «A Seul, una sola persona, in una sola notte, girovagando per locali notturni ne ha infettate almeno altre 54, dopo che l’epidemia era stata sostanzialmente allontanata. Cosa sarebbe successo se quella persona, quella sera, fosse stata trattenuta a casa, e si fosse recata negli stessi locali una settimana dopo?».

Il mio cervello ha fatto un balzo ed ha tirato fuori dai ricordi una poesia di Wisława Szymborska, Il terrorista, lui guarda, letta qualche anno prima: una poesia slow motion durante la quale il tempo di pochi minuti si dilata davanti alla porta di un bar dalla quale entrare o uscire diventa questione di vita o di morte.

Questa connessione mi ha reso immediatamente chiaro ciò che Edgar Morin ci va ripetendo da tempo, anche a noi insegnanti, ovvero l’urgenza di introdurre nella scuola per il futuro lo sviluppo di un pensiero critico e sistemico, ovvero capace di cogliere la complessità degli eventi passati o presenti per costruire scenari e provare a governare, almeno un po’, l’imprevisto.

In quello straordinario libro del 2004 che è Educare per l’era planetaria. Il pensiero complesso come metodo di apprendimento, Edgar Morin ammonisce: «È diventato di vitale importanza conoscere il destino planetario che viviamo, tentare di percepire e concepire il caos degli avvenimenti, delle interazioni e retroazioni in cui si fondano e interferiscono i processi economici, politici, sociali, nazionali, etnici, religiosi, mitologici che tessono questo destino, sapere insomma chi siamo, ciò che accade, ciò che ci determina, ciò che ci minaccia, ciò che può illuminarci, avvertirci, e, forse, salvarci»^[2].

  L’esperienza che vogliamo condividere è stata realizzata nella classe 3F del Liceo Classico Carducci di Milano, nell’anno scolastico 2020/21: questo percorso, “L’Ulisse di Dante a confronto con altre interpretazioni del personaggio”, ha permesso di mettere in dialogo gli autori e i temi affrontati in storia della letteratura con il percorso “La Giornata della Memoria: il messaggio dei testimoni e la nostra riflessione oggi” affrontato nell’ambito dell’educazione civica.

Il primo testo affrontato è stato Se questo è un uomo di Primo Levi che si presta ad una riflessione pluridisciplinare sulla figura di Ulisse nel corso del tempo. Sono stati successivamente organizzati dei momenti laboratoriali a distanza nei quali la classe, divisa in gruppi, ha approfondito i concetti di “uomo” e di “testimone” a partire da alcuni suggerimenti di riflessione: dai classici Levi e Segre ad altre testimonianze di umanità quali Sommer e D’Avenia nel suo Ciò che inferno non è. In classe gli studenti hanno scambiato le loro opinioni su quello che avevano visto, letto e ascoltato per poi continuare l’attività in forma autonoma nei singoli gruppi. Il contributo dei docenti delle diverse discipline nel corso del pentamestre è stato quello di valorizzare all’interno della propria programmazione gli argomenti che potessero arricchire gli spunti di partenza, oltre a prevedere un paio di momenti di monitoraggio – all’inizio del mese di marzo e a fine aprile – per sostenere gli studenti nello sviluppo del lavoro. Le lezioni frontali hanno coinvolto gli insegnanti di latino, greco, italiano e inglese, i quali hanno seguito il personaggio di Ulisse nelle sue rappresentazioni letterarie, da Omero ai tragici greci (Sofocle, Filottete vv. 1-134; Euripide, Ecuba, vv. 218-440), da Livio Andronico a Dante (Inf. XXVI), da Tennyson (Ulysses) a Pascoli (Poemi conviviali, L’ultimo viaggio XXIV).

 Riceviamo e pubblichiamo questa lettera aperta del gruppo di docenti palermitani de I classici in strada.

I. La scuola e l’università come frontiere di civiltà

Contro il covid-19 si sta realizzando probabilmente la più grande e rapida vaccinazione di massa della storia. Ma con l’accelerazione impressa alla campagna vaccinale si stanno divaricando anche le posizioni di chi ritiene giusta la vaccinazione e di chi non la sceglie per sé. Il dibattito pubblico, sempre più spesso condotto in modo colpevolizzante e minaccioso, e la pressione sociale indotta dall’introduzione del green pass hanno senz’altro favorito questa divaricazione. 

Ma al netto dei fattori estrinseci, le scelte delle persone sulla vaccinazione si divaricano in base ai pensieri nutriti da conoscenze ed esperienze. Sono questi “pensieri-vissuti” che portano persone con le medesime aspirazioni - tutti noi infatti vogliano tornare a vivere serenamente - a fare scelte diverse. Sono i pensieri-vissuti che fanno la differenza.

Nel divaricarsi dei giudizi, possiamo inoltre osservare che chi nel formulare i propri pensieri non prende seriamente in conto i “pensieri-vissuti” degli altri tende, presto o tardi, a farne una caricatura: nascono così le etichette di massa di “no-vax” o “complottisti” da un lato, o quella meno pervasiva, ma altrettanto respingente, di “servi della dittatura sanitaria” dall’altro. Si tratta di stigmatizzazioni che allontanano da un sereno ragionare. Più le parole divengono rigide più si allontanano dalla comprensione della vita, più le persone divengono incapaci di decentrare il proprio punto di vista più il giudizio verso l’altro diviene violento.

 “La letteratura e noi” è il nostro titolo. Ma questo “noi” cosa significa oggi?

Si vive in un momento storico in cui la pandemia ha accresciuto frantumazione sociale e isolamento dei singoli e dei gruppi familiari. Il narcisismo, fenomeno tipico di questa epoca, si è sviluppato in forme di individualismo esasperato e di egoismo senza limiti. L’idea di libertà ha perduto la sua dimensione sociale e collettiva, per assumere l’aspetto di una diffusa egolatria, ignara dei diritti degli altri. La dimensione del “noi” si è smarrita. Contemporaneamente la pandemia ha rivelato però anche la necessità di un fronte comune nella lotta contro il virus e suscitato il bisogno di una solidarietà collettiva. È una contraddizione su cui lavorare.

In questa situazione il “noi” può essere quello di un piccolo gruppo che fa un blog per difendere uno spazio di intervento e la propria sopravvivenza come comunità ristretta che pretende di interpretare i testi letterari e fornire spunti e temi a chi opera nel mondo della scuola. Nel medesimo tempo però questa comunità ristretta sa, o dovrebbe sapere, che esiste anche una comunità più grande. L’unica ontologia dell’essere, diceva un vecchio filosofo e critico letterario del secolo scorso, è l’essere sociale. Da questo punto di vista, insomma, la sfera del “noi” tende ad allargarsi e ad abbracciare tutti i possibili interpreti di un testo letterario, la comunità dei lettori nel loro complesso, e addirittura la società tutta come potenziale interprete non solo delle opere artistiche ma dei destini del mondo che esse raffigurano. Scrivere per un “noi”, e non per un “io”, comporta l’esigenza di confrontarsi con questo orizzonte più vasto. Il nostro “noi” da questo punto di vista vorrebbe preservare questa prospettiva. Non è solo uno stile di pulizia, di lavoro e di scrittura, ma un modo, pur consapevole della propria modestia, di tendere – anche attraverso questo stile - a un noi prospettico o “figurale”, come avrebbe detto Auerbach. Il nostro “noi” non è tanto appello a una difesa comune di uno spazio: è qualcosa da costruire insieme. Tende a un futuro non a salvaguardare un passato. Un’utopia? Forse. Ma senza una utopia come si fa oggi a insegnare letteratura in una scuola, a occuparsi dei testi letterari e di didattica, ad avere ancora fiducia nel lavoro culturale?

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Come si fa

Per spiegare cosa intendo per inerzia della classe e provare a dimostrare quanto sia importante averne coscienza soprattutto oggi, mi tocca raccontare un aneddoto che mi è capitato qualche giorno fa. A scuola faccio le ultime due ore, in un quinto anno ottimo, disciplinato, che ho la fortuna di avere da tre anni: la classe ideale. Lavoriamo, andiamo avanti, leggiamo, discutiamo fino alla campanella delle tredici e quaranta. Tornato a casa, lancio la borsa sul divano e poi mi ci lancio anche io, sono distrutto. Entra un secondo dopo mia figlia, al ritorno dalla scuola anche lei e mi fa: «ma che hai fatto? Sei morto!». Le rispondo: «sì, sono stanco morto», e lei: «scusa, non hai le stesse classi dell’anno passato?». «Veramente il quinto ce l’ho da tre anni». «E non sono quelli bravi che mi dici sempre?», mi incalza. «Sì, sono loro» provo a difendermi. Ma lei: «ti sei dimenticato come si fa? Non dovrebbe essere più facile dopo più di due anni insieme? Se sei ridotto così dopo tre settimane non ci arrivi a giugno». Poi mia figlia se ne va in camera sua, lasciandomi solo sul divano, appeso a quel «ti sei dimenticato come si fa?». La domanda non è peregrina, ma comunque la risposta non tardo troppo a darmela: certo che non mi sono dimenticato come si fa, mi dico, tanto più in quella classe dove le cose sono andate bene per due anni. Ma il fatto è che, a forza di stare insieme, a fronte di un rapporto che dura scolasticamente da tanto, in due anni ogni giorno ho dovuto imparare, anzi combattere con l’ostacolo naturale del «come si fa». Scontato no?

L’inerzia della classe

No che non è scontato, e quindi provo a spiegarmi. Due anni con una delle migliori classi mai avute e perciò nella migliore posizione possibile, mi hanno comunque messo giorno per giorno, minuto per minuto, difronte a quella forza vischiosa e sfiancante che definisco l’inerzia della classe. Di che si tratta? Esiste una resistenza naturale, una forza che spinge in senso contrario, una tensione continua con cui fare i conti nella vita di una classe (anche la migliore, figuriamoci le peggiori) e che in genere emerge dopo la prima e sempre più risicata fase in cui la novità lascia ancora docente e studenti sul chi va là. Un’usura naturale alla quale sono sottoposte tutte le strategie didattiche, i canali virtuosi, le lezioni che sappiamo avere più probabilità di successo, fino anche alle battute che sappiamo hanno sempre fatto ridere. Ebbene, l’unico rimedio possibile a questa resistenza, che è scritta nel dna stesso del fare scuola, è di fatto la rimodulazione continua e adattiva di tutta la propria funzione ai minuti, ai giorni, agli anni che passiamo in una classe. Quella roba che insomma l’altro giorno mi ha fatto stramazzare sul divano e che, a dirla tutta, forse ha a che fare con quell’inerzia della vita che tutti conosciamo e che a un certo punto ci insegna che la partita della nostra esistenza non si gioca tanto sulle vette delle grandi gioie o gli abissi dei grandi dolori, quanto sulla fatica di percorrere la pianura del giorno dopo giorno. Beh, scontato anche questo no? Eh sì che siamo già al secondo paragrafo.

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Il libro del ministro Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, merita di essere letto nel contesto più ampio delle politiche scolastiche dei nostri anni. In questa prima parte del saggio sottoporrò il libro a un’analisi dell’argomentazione e ideologica. Nella seconda parte, che uscirà dopodomani, mi dedicherò alle sue implicazioni storico-politiche e costituzionali.

Scuola e sviluppo

Per capire le idee del neoministro dell’istruzione Patrizio Bianchi abbiamo a disposizione uno strumento che nel caso di buona parte dei suoi predecessori non possedevamo: l’anno scorso, quando presiedeva il Comitato di esperti voluto da Lucia Azzolina, egli ha dissodato il terreno futuro pubblicando un libro, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia (Il Mulino, 2020), che non è fuori luogo considerare un vero e proprio programma di lavoro o quanto meno la formalizzazione nero su bianco di una visione – volevo dire vision – di scuola.

La tesi di Bianchi è semplice. L’Italia vive da tempo entro il circolo vizioso della bassa crescita economica: scarsa crescita significa scarsi denari, scarsi denari significano scarsi investimenti, scarsi investimenti significano tagli ai servizi (fra i quali la scuola e in generale lo stato sociale), una scuola priva di finanziamenti significa impoverimento del capitale umano, un capitale umano povero significa scarsa crescita per il sistema Paese, e via da capo. La spirale della bassa crescita diventa crisi conclamata quando l’Italia, in seguito al default economico-finanziario globale del 2008, invece di seguire l’esempio virtuoso di altri paesi, che hanno aumentato gli investimenti in istruzione, fa esattamente il contrario:

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Un giorno in classe

“Ma prof. Questa è una vera friendzone!”

Il cuore della vecchia studiosa ha un sobbalzo, sto per urlare, poi l’insegnante vince e l’abitudine a lavorare con quello che c’è, per trasformarlo in insegnamento, ha il sopravvento:

“Morgan, io non so cosa vuol dire friendzone: puoi provare a spiegare quello che intendi a una persona di un’altra generazione? Quando parli in questa classe, devi usare parole che tutti possano capire. In questo caso chi non conosce sono io”

“Dunque prof la friendzone c’è quando uno è innamorato e non è corrisposto, lui vorrebbe fidanzarsi ma lei vuole restare solo un’amica. Nel caso di Dante è anche peggio, perché lui sta malissimo, è innamorato perso: sviene, fa gli incubi, non riesce più a parlare, vive questo amore tutto nascosto. Insomma, un disastro e lei nemmeno gli è amica, al massimo lo saluta. E a un certo punto nemmeno quello.”

Sorrido, Morgan ha portato Dante nel suo mondo, ora il mio compito è guidare i miei studenti di seconda media nel suo.

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C’è qualcosa di nuovo, anzi d’antico

C’è qualcosa di nuovo in questa DAD, anzi d’antico. Ed è questa: che le attività didattiche a distanza, con l’uso massiccio della strumentazione digitale, possono aver successo o miseramente fallire (esattamente come quelle in presenza) nella misura in cui sono pensate per gli studenti ai quali sono rivolte, indirizzate lucidamente verso gli scopi da perseguire, costruite in modo rigoroso, valutate nel rispetto degli obiettivi. E questo vale per tutte le attività a distanza, anche per quelle che sembrano replicare la deprecata lezione frontale: capita che noi docenti ci ritroviamo ad essere – sullo schermo – più trascinanti di un predicatore televisivo o più ignorati di un venditore di materassi col numero in sovraimpressione. In altre parole, se non è vero (perché non è vero) che «a distanza» è uguale a «in presenza» (per le ragioni ribadite in tante sedi, e anche su questo blog), non è vero neppure che tutto quello che accade in presenza sia sempre destinato a un esito felice, in assenza di quelle condizioni di cui si diceva appena più su. In un paradosso solo apparente, può succedere (e succede) che l’abitudine alla presenza fisica dei nostri allievi, al suono della nostra voce e della loro, al codice non scritto dei gesti quotidiani e a quello scritto della burocrazia ordinaria allenti i vincoli necessari a tenere indissolubilmente insieme destinatari, scopi, rigore di metodo e di contenuti, strumenti di verifica e valutazione: tutto ci sembra lì, a portata di mano, basta allungarla per riprenderci quello che sia scappato dalle maglie allentate. Nell’aula reale, se questo accade, possiamo sempre pensare, anche sul momento, a legare meglio le stringhe, a tirare dove la corda è lenta, a mollare dov’è troppo tesa; ma se questo accade nell’aula virtuale, non c’è giro per i banchi che ci salvi, né cambio di tono, né lavagna, né folgorazione improvvisa che riporti sulla LIM un filmato, una canzone, una pagina dimenticata a casa, pure se siamo a casa. Per entrare nell’aula virtuale dobbiamo aver pianificato attentamente ogni segmento della nostra lezione: l’improvvisazione, abilità straordinaria dell’attore scaltrito, qui non paga, perché, se non siamo riusciti a catturare l’attenzione dei nostri allievi nei primi quindici minuti dalla nostra apparizione sullo schermo (evanescente, intermittente, domestica per noi, straordinaria per loro), è difficile che ci riusciremo nel tempo rimanente; che scade in fretta, pausa DAD.

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Il viaggio avventuroso dal pensiero alla scrittura

Il tema di cui discuterò alcuni aspetti in quest’articolo è la distanza fra voler dire e saper dire, al centro dell’esperienza linguistica e intellettuale vissuta dagli studenti a scuola e della costruzione di un percorso condiviso con gli insegnanti, di crescita e valutazione.

Si tratta di un elemento immediatamente percepibile, nell’ascolto e nella lettura delle parole delle ragazze e dei ragazzi di cui sono formate le nostre classi. All’altezza della secondaria superiore – l’ambito pressoché esclusivo della mia esperienza – la distanza è quasi sempre marcata: chi parla/ scrive spesso non dice quel che intende dire.

Nella comunicazione orale è possibile che lo studente proceda per progressivi aggiustamenti, e che il docente ricorra a strumenti molteplici (fra i quali rientra a pieno titolo la mimica facciale), verso una strutturazione logica e comprensibile del pensiero.

Non così nella comunicazione scritta, in cui la produzione avviene in solitaria, e c’è sempre una dissincronia (anche marcata) fra il momento della produzione e quello della correzione/ restituzione. Anche per questa ragione, la scrittura è un mezzo potente per accrescere l’autonomia e la capacità di ciascuno studente di avvicinare la lingua al pensiero. Intervenire per ridurre questa distanza è vitale, perché il prepotente sviluppo psicofisico e la crescita intellettuale delle ragazze e dei ragazzi determina di solito un notevole accrescimento della curiosità e del desiderio di collegare, criticare, interrogare se stessi e il mondo; ma lo sviluppo delle abilità linguistiche è ben lontano dall’accompagnare armoniosamente questa crescita, e se la distanza fra pensiero e lingua è marcata in partenza, sembra destinata inesorabilmente ad aumentare.

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

Di solito è molto difficile non assecondare un’intuizione didattica, specie se l’intuizione ha a che fare con la possibilità di leggere un’opera di letteratura, o una sua parte, anche laddove la lettura rischia magari di aprire più problemi di quanti ne possa risolvere. Nel caso specifico si tratta della possibilità di impiegare in una lezione di storia/ geografia — con tutte le ricadute del caso — uno dei primi capitoli di quel capolavoro di Ivo Andrić che è Il ponte sulla Drina, in cui si narra la storia della cittadina bosniaca di Višegrad dall’inizio del dominio ottomano fino alla prima guerra mondiale.

Siamo in una classe seconda della secondaria di primo grado che ha appena affrontato in storia la costituzione dello stato ottomano e che, in geografia, sta iniziando lo studio della regione dei Balcani. La scelta di correlare esplicitamente i due temi si fonda proprio sul tentativo di conferire una dimensione di profondità a quella serie di drammi contemporanei che gli alunni della classe seconda si trovano di fronte in modo alquanto brutale e disorganico e che solitamente sono derubricati sotto la dicitura di «guerre jugoslave». Tanto più che i piccoli studenti devono già superare un vero e proprio gap cognitivo per tutto ciò che riguarda la geografia politica europea, dal momento che, molto banalmente, gli eventi più recenti che determinano gli attuali confini politici del continente si affrontano approfonditamente in terza media.

Così, dinanzi alla complessità della regione balcanica, i docenti della secondaria di primo grado si trovano di fronte a un enigma dal punto di vista didattico, lo stesso che forse con intensità ancora maggiore devono affrontare nel momento in cui si confrontano con la questione israelo-palestinese, o con tutta una serie di temi talmente complessi da essere tentati di affidare al futuro percorso di studio degli alunni anche solo un loro primo inquadramento. Ci si potrebbe quindi limitare — e sarebbe comunque una scelta legittima, se consapevolmente meditata — ad enunciare che nel 1453 Costantinopoli cade e che la gran parte dell’Europa orientale diventa dominio degli Ottomani. Oppure si può provare a seguire un’intuizione, chiedendo aiuto a un’opera di letteratura, nella consapevolezza che la dialettica che si è aperta nel XV secolo in quella regione continua a essere un nervo scoperto della storia europea. Non si tratta chiaramente di travestire un’opera di letteratura da documento storico, quanto di provare ad aprire un varco nella bidimensionalità degli eventi anche recenti, attraverso un immaginario che possa consentire ai piccoli studenti — anche se confusamente, non importa — di pesare nel proprio animo un po’ della complessità della storia dei Balcani.