Partiamo dalla fine    

“Ho sempre dato per scontato che quando parlo tutti mi capiscano. Ora so che non è così, mi affascina questa cosa ed è proprio sulla scelta delle parole e delle strategie per comunicare che voglio soffermarmi d’ora in poi”, Francesco esordisce così, io quasi salto sulla sedia: ha capito a dodici anni ciò che io ho impiegato anni ad afferrare, spero ne faccia tesoro.

La storia che voglio raccontarvi è una piccola storia di scuola, sta dietro alla conclusione di Francesco e per me è stata la dimostrazione che davvero c’è un duplice vantaggio nell’insegnare, mentre insegni impari, sempre. L’insegnante è quel tale che è abituato a lavorare con i limiti e a considerarli trampolino di lancio: così un errore diventa occasione di apprendimento, la mancanza di conoscenza degli studenti il terreno su cui si può seminare e un alunno che comunica in modo diverso un’occasione per riflettere sulla comunicazione e per diventare, noi classe, il ponte verso la comprensione. Senza mancanza non ci sarebbe insegnamento, così come senza l’analisi, lo studio, la progettualità e un certo tipo di sguardo che accoglie e ha in sé fiducia e ottimismo. Partendo da questo slancio un po’ visionario, un intero consiglio di classe ha sperimentato in un contesto nuovo il suo mandato istituzionale: la relazione coi ragazzi all’insegna del sapere.

La Comunicazione Aumentativa Alternativa

La Comunicazione Aumentativa e Alternativa(CAA) è un sistema multimodale di comunicazione che interviene nei contesti di vita, all’interno di questo sistema è previsto l’impiego di un linguaggio scritto simbolico che faciliti la comunicazione e che, pur adattandosi alle competenze di ciascuno, ha un sillabo preciso: negli anni si sono moltiplicate le pubblicazioni teoriche e i testi in simboli, come i libri della casa editrice Uovonero. 

Dopo la falsa partenza dell’anno passato, l'insegnamento obbligatorio di Educazione Civica quest’anno è andato a regime. Già nel passaggio del quadrimestre, come docenti ci siamo trovati a proporre e valutare attività più o meno efficaci, improvvisate o organizzate. Con questo contributo proverò quindi a indicare un possibile percorso per gli insegnanti di lettere, basato sulla lettura del racconto/romanzo breve La speculazione edilizia di Italo Calvino, anticipando fin d’ora l’assunto che anima questa ipotesi didattica: la letteratura è Educazione Civica, sta a noi semplicemente scegliere i testi giusti e metterli alla prova con le domande giuste insieme alle nostre classi.

Cronaca dagli anni Cinquanta

Partiamo dal testo, con alcune notazioni di servizio per chi non l’avesse letto. Uscito come racconto lungo su «Botteghe oscure» nel 1957 e poi ripubblicato come romanzo breve nel 1963 (con il recupero delle parti eliminate dalla prima versione), La speculazione edilizia è ambientato tra il 1954 e il 1955 e racconta le vicende di Quinto Anfossi, giovane intellettuale già disilluso, che decide di iniziare a costruire sul terreno di famiglia nella riviera di Ponente. Il protagonista si ritrova così ad avere a che fare con Pietro Caisotti, palazzinaro gretto e truffaldino, idealtipo di quell’umanità cinica e arrembante che agli albori del boom economico avrebbe segnato le sorti e malesorti edilizie del nostro paese. Si tratta dunque di un’opera semplice nell’impianto narrativo, quanto densa poiché referto di una crisi personale e decisiva del Calvino di quegli anni. La speculazione edilizia, insieme a saggi come Il mare dell’oggettività (1959) e, ovviamente, a La giornata d’uno scrutatore (1963), testimonia la presa di coscienza di Calvino dell’impossibilità di una militanza intellettuale e letteraria che potesse incidere positivamente sulla realtà, o, come ebbe a dire lo stesso, l’evidenza che da «una cultura basata sul rapporto e contrasto tra due termini, da una parte la coscienza la volontà il giudizio individuali e dall’altra il mondo oggettivo, stiamo passando o siamo passati a una cultura in cui quel primo termine è sommerso dal mare dell’oggettività, dal flusso ininterrotto di ciò che esiste».

 Negli ultimi anni si assiste allo sforzo di rinnovare la didattica fornendo denaro agli istituti scolastici per acquistare computer e lavagne multimediali. Il fine dichiarato è l’innovazione dei luoghi di apprendimento e l’introduzione massiccia dell’informatica: se ne promuove l’uso come strumento nei metodi di insegnamento, per permettere a tutte e tutti, insegnanti e studenti, di sfruttare al meglio le potenzialità formative degli strumenti tecnologici e della rete.

Se, come accade nella scuola, altri sono i bisogni da colmare, si crea uno scarto simile a quello vissuto da chi, possedendo una bella fila di luminarie natalizie, manca della corrente per accenderle.

Le prime nozioni che i maestri e le maestre insegnano sono scrivere e far di conto e quelle restano alla base di ogni conoscenza futura. Leggere un testo, sia esso la targhetta dei prodotti in vendita sia il saggio su Holderlin di Heidegger, richiede competenze che si affinano e precisano attraverso il percorso che dalle elementari conduce alle superiori e che si possono perdere se non esercitate.

Gli strumenti tecnologici purtroppo non servono a migliorare le competenze linguistiche e interpretative.

Essi diventano utili quando si è capaci di comprendere le proprie azioni lasciando che l’aspetto più razionale della coscienza intervenga sull’istinto naturale di perseguire il piacere più immediato. Il rischio infatti che risulta chiaro a chi insegna è la ricerca del naturale soddisfacimento temporaneo, quello che allenta l’ansia e rimanda a dopo la noia di assistere a un’interrogazione, sparando al maggior numero di nemici possibili su sfondo rosso o inviando una faccina preoccupata al proprio migliore amico che la mattina sembrava un po’ triste.

 La proposta didattica che vorrei condividere, a quasi un anno di distanza dalla sua realizzazione, è stata rivolta a una classe IV di liceo scientifico a indirizzo tradizionale: è una delle buone pratiche miracolosamente emersa nel primo periodo di lockdown in cui ci siamo ritrovati a operare ininterrottamente da remoto.

Gli studenti a cui l’ho rivolta, un gruppo composto da tredici ragazze e tre ragazzi, avevano appena concluso lo studio di Foscolo, del quale avevamo letto pochissimi assaggi tratti dall’Ortis (l’incipit e la lettera da Ventimiglia), i tre sonetti più noti (Alla sera, A Zacinto, In morte del fratello Giovanni) e una scelta di versi estrapolati dai Sepolcri: l’incipit e l’explicit del carme, il degrado del presente e la figura di Parini, le tombe di Santa Croce e la figura di Alfieri. Anche a distanza, nel corso delle lezioni sincrone che avevamo imparato a gestire, ho intuito che il cuore del carme – il rapporto tra vivi e morti, la funzione eternatrice delle tombe e della poesia – era stato colto, al di là dell’enfasi che qua e là promanano e nonostante lessico e sintassi richiedano un’operazione di paziente decodifica e ricostruzione.

Questa “corrispondenza” tra i ragazzi e Foscolo mi è parsa un inaspettato “cavallo di Troia” con il quale invitarli a riflettere su paio di aspetti a mio avviso cruciali e sui quali io stessa avevo insistito nel corso della spiegazione: l’innato desiderio di eternità dell’essere umano e il bisogno di garantire la trasmissione di valori che personalità illustri rappresentano. Desiderosa di cercare una restituzione di questo attraversamento testuale, ma in modo libero dalle tipologie previste dall’esame di stato, ho assegnato loro la seguente consegna, titolata Il Pantheon del nuovo millennio - Attualizzazione dei Sepolcri foscoliani:

Immagina che in una città italiana a tuo piacere – ma la cui scelta andrà motivata – si voglia inaugurare un nuovo Pantheon – religioso o laico, anche questo da argomentare – che, sul modello della Chiesa di Santa Croce in Firenze raccolga le spoglie di 5-7 insigni personalità italiane degli ultimi cento anni.

 In partibus infidelium: «espressione usata in passato [...], per indicare i vescovi […], le cui diocesi, puramente onorifiche, si trovavano in paesi occupati dai Turchi»; «L'espressione pare sia originata dalla distruzione od occupazione, da parte d'infedeli, di città sedi residenziali di vescovi: questi, fuggiti o lontani, conservavano il titolo» (Treccani, Vocabolario ed Enciclopedia italiana)

Barbaro e vescovo abusivo

Parlerò dell’insegnamento del latino, più precisamente di alcuni suoi aspetti, più precisamente di quello che mi è capitato durante una specifica lezione di letteratura. Tuttavia vorrei tirare conclusioni generali sull’insegnamento della letteratura senza aggettivi e partizioni di campo. Sono convinto infatti che certi fenomeni globali possano essere colti più nitidamente, se li si guarda dal margine e dalla periferia.

Ma in che senso “margine e periferia”? 1) Parlo di insegnamento del latino da laureato in letteratura italiana (da barbaro modernista insomma); 2) insegno in un liceo nel quale il latino è percepito come una materia secondaria (liceo delle scienze umane: 3 ore nel biennio, 2 nel triennio, quando peraltro la materia diventa solo orale e non si possono più fare versioni in classe. Quando mi sono attentato a chiedere a una classe di ottimo livello se avrebbero accettato che il latino fosse eliminato dal loro curricolo, lasciando il resto inalterato, ho dovuto constatare amaramente che due terzi ci sarebbero stati eccome); 3) il prestigio formativo del latino e in generale della letteratura nei nostri anni morde sempre di più la polvere.

In quanto vescovo in partibus infidelium, perciò, predico in una terra ostile un verbo di fronte al quale io stesso sono un barbaro; tuttavia continuo a predicarlo perché mi consente di conservare un titolo onorifico – insegnare letteratura –, nonché una discreta prebenda – una percentuale del mio stipendio deriva dall’insegnamento del latino, e tocca meritarsela.

 Leggere e cercare letteratura per ragazzi

Credo davvero che chi si interessi di letteratura e abbia la pretesa di insegnare non possa esimersi dal leggere, leggere e ancora leggere, per scoprire testi che siano in grado di parlare ai bambini e ai ragazzi, e quindi anche a noi. Come scrive Giorgia Grilli nel bel libro Libri nella giungla, orientarsi nell’editoria per ragazzi: “Dagli albi illustrati ai romanzi per giovani adulti, la letteratura miglioreè quella che ha qualcosa da dire sia a noi che a loro, quella che colpisce i lettori di qualsiasi età e fornisce loro un altro punto di vista sulla vita e sul mondo, contenendo comunque temi, argomenti, situazioni che sembrano fatte apposta per interessare i più giovani. Se un libro per bambini si presenta come noioso, troppo semplice, didascalico, superficiale o insignificante da leggere per un adulto, quello è un libro per bambini non riuscito.”

La difficoltà più grande per un adulto che legge libri per ragazzi è sospendere il pregiudizio e abbandonarsi al cortocircuito che gli provocheranno: da una parte sarà tentato di lasciarsi trasportare dallo sguardo epico, aperto e immaginifico, proprio di quel periodo della suavita, ormai lontano; dall’altro sarà frenato dalla razionalità adulta, disincantata e cinica, per la quale una bambina che fa saltare in aria una direttrice troppo cattiva è semplicemente un assurdo, una cosa da piccoli e anche un po’ politicamente scorretta. Può darsi chefarà un sorriso sornione ricordando la sua stagione di letture per ragazzi, oppure salverà il testo cercando di interpretare, di scavare la dimensione simbolica, di individuare i temiper affrontarli in classe.

Ma noi non vogliamo trovare il libro per parlare di pena di morte, di Unità d’Italia, di lotta tra bene e male, di questione di genere: noi vogliamo un libro che dimostri ai nostri ragazzi perché leggere, perché impegnarsi in questa fatica (sì leggere è faticoso e la lettura ha una concorrenza agguerrita); cerchiamo libri intensi, ben scritti e ben progettati che ci spingano a riflettere sull’infanzia, l’adolescenza, la vita, la crescita, i possibili modi di stare al mondo. Perché la letteratura a questo serve: a portare la vita dentro un libro e a farci fermare a riflettere.

  Era il motto dei marinai delle galee veneziane nel momento della battaglia. Si riferiva all'atto di tenersi saldi ai banchi dell'imbarcazione. Mi piace di più di un semplice «nervi saldi» e mi pare apotropaico!

Così scriveva un amico ad un amico comune qualche tempo fa per spiegare la formula augurale che gli aveva dedicata. L’espressione mi è piaciuta molto, perché proviene da un altro mondo, vivo secoli fa, e parla in un’altra lingua del coraggio che si deve avere in una situazione estrema. Poi, devo ammetterlo, mi ha fatto ridere nell’anno in cui si è parlato tanto dei banchi dell’onorevole Azzolina, ex ministra nostra. Ma in questi ultimi giorni, al rinnovarsi di preoccupanti stereotipi relativi alla scuola e agli insegnanti meridionali (categoria a cui appartengo), mi son detto che bisognava avere nervi saldi. E mi è tornata in mente quell’espressione: questa volta, però, la risata mi è morta in gola per due simultanee ragioni. La prima è che il momento è estremamente preoccupante per il futuro prossimo venturo della scuola e degli insegnanti (anche se non meridionali). La seconda è nel leopardiano Discorso sopra lo stato presente dei costumi degl’italiani

Gl’italiani ridono della vita: ne ridono assai più, e con più verità e persuasione intima di disprezzo e freddezza che non fa niun’altra nazione. Questo è ben naturale, […] perché egli è certo che i caratteri più vivaci e caldi di natura, come è quello degl’Italiani, diventano i più freddi e apatici quando sono combattuti da circostanze superiori alle loro forze.

Per quanto le circostanze superiori alle mie forze giustifichino il riso, il rimprovero è netto. Ma poi Leopardi dal particolare passa al generale e puntualizza

Così negl’individui, così è nelle nazioni. Le classi superiori d’Italia sono le più ciniche di tutte le loro pari nelle altre nazioni. Il popolaccio italiano è il più cinico di tutti i popolacci.

 La prima parte di questo saggio è uscita l’altroieri.

Fuori dalla retorica: che cosa succede davvero quando l’istruzione viene piegata ai fini economici

Le istituzioni della governance globale dell’istruzione promettono tutte, sempre, sviluppo, efficienza, giustizia. C’è chi ha provato a mettere alla prova le loro affermazioni nel campo delle politiche scolastiche. Antonio Cobalti ha percorso tutta la letteratura a disposizione ed è giunto a conclusioni – espresse cautamente ma non meno inequivocabili – sulla distanza che separa queste affermazioni dalla realtà.[i]

Da alcuni decenni ormai possiamo parlare di una «educazione multilaterale»: non sono più gli stati a decidere le proprie politiche scolastiche, ma quegli organismi che, dietro il paravento del carattere intergovernativo e internazionalista, limitano di fatto il controllo democratico dei popoli: «che sia o meno un’esagerazione, la globalizzazione contribuisce chiaramente a limitare la democrazia, un sistema che ha difficoltà ad affermarsi fuori dai confini nazionali» (Crouch, p. 45). In questa espropriazione sovranazionale e tecnocratica della politica democratica, spiace doverlo dire, l’Unione europea non fa eccezione. Spiace perché so quanto sia rischioso affermarlo in anni di populismo xenofobo e nazionalista. Ma il populismo, con buona pace di Bianchi, nasce soprattutto dallo svuotamento di democrazia sostanziale di cui l’Unione europea è diventata motore ed emblema, non soltanto dal mancato sviluppo economico.[ii]

Vediamo alcuni dei risultati raccolti da Cobalti. Nel corso degli anni ‘90, il Wto tentò un assalto all’istruzione, non riuscito. Attraverso gli accordi commerciali sui servizi, Gats, si cercò di commercializzare, fra gli altri, quel servizio particolare che è l’educazione. I «servizi d’istruzione» avrebbero infatti aperto un campo di guadagno enorme, entrando in concorrenza con l’istruzione pubblica: questi servizi includono la formazione propriamente intesa, ma anche i test di competenze linguistiche e i programmi di valutazione della qualità delle scuole. Questi accordi non sono però stati sottoscritti da molti paesi, compresa l’Unione europea. In questo caso, insomma, la politica è riuscita a frenare l’annessionismo imperialistico dell’economia. Ma è importante notare che ciò è dipeso dall’azione di quei sindacati che la governance globale dell’istruzione vorrebbe ridurre all’angolo (cfr. infra). L’art. 133 del trattato di Nizza sulla politica commerciale comunitaria (2001) escludeva i servizi all’istruzione dalla commercializzazione. Ma nella stesura della Costituzione europea la clausola di esclusione era stata cancellata e solo un’azione lobbistica da parte di un insieme di organizzazioni di insegnanti era riuscita parzialmente a reintrodurla (Cobalti, p. 179).

 Il libro del ministro Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, merita di essere letto nel contesto più ampio delle politiche scolastiche dei nostri anni. In questa prima parte del saggio sottoporrò il libro a un’analisi dell’argomentazione e ideologica. Nella seconda parte, che uscirà dopodomani, mi dedicherò alle sue implicazioni storico-politiche e costituzionali.

Scuola e sviluppo

Per capire le idee del neoministro dell’istruzione Patrizio Bianchi abbiamo a disposizione uno strumento che nel caso di buona parte dei suoi predecessori non possedevamo: l’anno scorso, quando presiedeva il Comitato di esperti voluto da Lucia Azzolina, egli ha dissodato il terreno futuro pubblicando un libro, Nello specchio della scuola. Quale sviluppo per l’Italia (Il Mulino, 2020), che non è fuori luogo considerare un vero e proprio programma di lavoro o quanto meno la formalizzazione nero su bianco di una visione – volevo dire vision – di scuola.

La tesi di Bianchi è semplice. L’Italia vive da tempo entro il circolo vizioso della bassa crescita economica: scarsa crescita significa scarsi denari, scarsi denari significano scarsi investimenti, scarsi investimenti significano tagli ai servizi (fra i quali la scuola e in generale lo stato sociale), una scuola priva di finanziamenti significa impoverimento del capitale umano, un capitale umano povero significa scarsa crescita per il sistema Paese, e via da capo. La spirale della bassa crescita diventa crisi conclamata quando l’Italia, in seguito al default economico-finanziario globale del 2008, invece di seguire l’esempio virtuoso di altri paesi, che hanno aumentato gli investimenti in istruzione, fa esattamente il contrario:

 Il 2021 vedrà moltissime iniziative nel nome di Dante Alighieri, nella ricorrenza dei settecento anni dalla sua morte. La redazione de Laletteraturaenoi ha voluto dedicargli uno spazio di riflessione che possa essere luogo di incontro fra università e scuola, proponendo a studiosi e studiose d’Italia di rispondere a cinque domande-chiave per entrare nell’universo dantesco. Questa è l’ultima ‘intervista’ della serie. Sono già state pubblicate quelle di Pietro Cataldi, Giulio Ferroni, Loredana Chines, Nicolò Mineo, Alberto Casadei e Francesco Spera.

A cura di Luisa Mirone

D1. Cosa ha significato, cosa significa nel suo percorso di studiosa di letteratura l’incontro e la frequentazione con Dante Alighieri?

R1. Dante è stato il primo autore sul quale ho pubblicato un intervento critico, quando ancora ero studentessa universitaria. Fu una relazione del terzo anno che il mio maestro, Domenico De Robertis, promosse ad articolo. Vero è che il mio percorso di studi era stato un po’ troppo lungo, fra il lavoro e i figli che lo hanno accompagnato, ma si trattò pur sempre di un atto di incoscienza giovanile, appena attenuata, direi, dal fatto che l’intervento era su una delle cosiddette ‘opere minori’, la Vita nuova. Da un lato, dunque, è stato proprio Dante a regalarmi l’opportunità di entrare a far parte di questa categoria di ‘studiosi di letteratura’ intervistati, di essere riconosciuta capace di aggiungere con le mie parole qualcosa, una minima cosa che fosse però in grado di aiutare a meglio comprendere la ricchezza e profondità delle parole sue e poi delle opere letterarie. D’altro lato, incontro e frequentazione ‘professionale’ con Dante ha significato, e per molto tempo, osare di avvicinarmi dal punto di vista critico non già alla vertiginosa dimensione della Commedia, ma proprio a questo Dante ‘minore’: che poi, come diceva appunto De Robertis, è minore solo a sé stesso. La Commedia è rimasta così per me meravigliosamente e a lungo, per la sua siderale, inarrivabile altezza, un territorio in cui il piacere della lettura libera non era sottoposto a responsabilità di lavoro.

D2. Tra le opere dantesche assume un rilievo speciale la Commedia. C’è un canto o un personaggio o una situazione che ritiene particolarmente esemplare o con cui semplicemente abbia un rapporto privilegiato? Per quali ragioni?