Durante le prime riunioni di questo nuovo anno scolastico ho avuto la netta sensazione che uno dei motivi di maggior sollievo fra i colleghi per il ritorno alla didattica in presenza riguardasse la valutazione. La perdita del controllo sulle verifiche e le interrogazioni da casa, cui qualcuno e forse più di qualcuno la scorsa primavera non aveva saputo o voluto rinunciare, è stata sfibrante.

La riottosità ad abbandonare queste modalità “frontali” di valutazione aveva generato pesanti sarcasmi: i docenti fanno come al solito interrogazioni/interrogatori, intendono la valutazione come forma di controllo e il proprio ruolo come un esercizio di potere, a tal punto da esigere di penetrare nelle stanze dei propri studenti per estorcere la performance. Al contrario, si sarebbe dovuto cogliere l’occasione per tentare vie diverse dalla formula lezione-studio-interrogazione, per cambiare alla radice paradigma di valutazione e didattica e una scuola muffita e inerziale.[i]

Confesso di vivere con una certa insofferenza entrambe le posizioni: da un lato mi pare suicida e dimostrazione di scarsa fantasia pretendere di fare la fotocopia della valutazione in presenza quando tutto, dai tempi al setting, dagli strumenti ai criteri, è stravolto dalla distanza; dall’altro mi urta questo salto quantico che nelle discussioni è diventato – o forse è sempre stato – una costante, per il quale un problema didattico e pratico, spesso complesso, viene spostato polemicamente su un piano di volta in volta pedagogico, sociologico, politico. Ma non è sempre possibile, o utile, trasformare difficoltà quotidiane in Questioni Politiche. Tra i due piani ci sono gradazioni, sfumature e una complessa dialettica.

L’equivoco rousseauviano

Mi sembra che la mancata volontà di cambiare registro da parte di alcuni colleghi, oltre che su fenomeni di inerzia di sistema e personali che non negherò, dipendano anche da un equivoco di fondo: illudersi che la relazione tra docente e studente si fondi esclusivamente sull’autorevolezza del primo, il rispetto per essa del secondo, e un appello alla reciproca trasparenza e fiducia che rischia di diventare però una forma di fideismo. Per questo, impossibilitati a esercitare la vigilanza, durante la didattica a distanza ci siamo illusi che fosse sufficiente la petizione di principio del richiamare alla correttezza gli studenti, ritrovandosi a rigirare fra le mani solo e soltanto un senso di frustrata impotenza, che si è tramutato talvolta in una vera e propria ossessione da controllo, di cui il caso emblematico – benché unico ed estremo – è quello del collega che avrebbe interrogato gli studenti facendoli bendare, neanche fossimo a Guantanamo.

 Ad agosto, chi non si sia concesso una meritata disconnessione estiva o non abbia prestato angosciata attenzione solo alle notizie sulla ripresa dei contagi da covid-19, avrà sentito, magari distrattamente, che nel Regno Unito gli studenti dell’ultimo anno delle superiori sono scesi in piazza per protestare contro le loro valutazioni finali, costringendo il governo a fare marcia indietro, o “inversione a U”, come si dice in inglese.

Poco altro è trapelato nel nostro Paese. La stampa britannica ha ovviamente dato una copertura ben più ampia alla vicenda; il Guardian, storico giornale di sinistra, le ha dedicato molti articoli e commenti: in uno di questi si riportava una storia che aveva tutta l’apparenza, ma solo l’apparenza, di uno di quegli episodi di cronaca che la stampa incornicia nella forma dell’aneddoto curioso. Ne era protagonista la diciottenne Jessica Johnson, che in un racconto distopico aveva “previsto” quello che è successo quest’estate.

Il virus e l’algoritmo

A marzo il governo di Boris Johnson aveva deciso di rinunciare agli esami conclusivi della scuola superiore, come precauzione di fronte alla pandemia. È stato perciò necessario trovare una forma alternativa di valutazione finale. L’agenzia incaricata della valutazione nel Regno Unito, Ofqual, ha così fatto ricorso a un algoritmo, con cui il voto dei singoli veniva calcolato anche sulla base di parametri come la media dei voti della classe e dell’istituto nel corso degli anni precedenti.[i] In questo modo il 40% degli studenti ha ottenuto uno, se non addirittura due voti in meno rispetto a quanto si sarebbero aspettati di ottenere, se fossero stati valutati dai propri docenti. In particolare sono risultati penalizzati gli studenti delle classi più numerose, contro le piccole, e dei contesti socio-economici più poveri, contro quelli più ricchi. Inoltre, dal momento che il voto finale delle scuole superiori incide sull’ammissione al college, molti studenti si sono trovati privati del diritto di andare all’università prescelta. Un vero e proprio epic fail, che ha costretto il governo inglese a correre ai ripari, riconoscendo agli studenti danneggiati il voto più alto che meritavano.

 Quando, sei anni fa, ho iniziato ad insegnare italiano nel triennio di un liceo linguistico, ho impostato – ligia anche alle indicazioni del mio Dipartimento – un percorso di didattica della scrittura che prevedeva di cominciare, in terza, dall’analisi del testo letterario (magari con un breve ripasso mirato di riassunto e parafrasi, se necessario), per poi introdurre, alla fine dell’anno o all’inizio della quarta, le tipologie più propriamente argomentative (allora saggio breve/articolo di giornale e tema).

Nel breve giro di un paio d’anni, però, complice sia il variare delle classi, sia la mia crescente insofferenza verso tipologie così rigidamente imbrigliate, mi sono resa conto che qualcosa non andava: nonostante il lavoro in classe e il tempo speso nella correzione degli elaborati, la qualità media della scrittura dei miei studenti rimaneva piuttosto bassa.

Crisi da DaD

L’anno scolastico da poco passato è stato quello della rottura, complice una nuova terza potenzialmente molto valida, ma con pochissimo lavoro di scrittura alle spalle nel biennio. Nonostante io avessi dedicato, per tutto il primo trimestre, un numero di ore più consistente del solito al lavoro in classe, i risultati sono stati decisamente deludenti: enormi difficoltà nella strutturazione di  testi coerenti e coesi, errori madornali nella gestione dei modi e dei tempi verbali e delle subordinate, scorrettezze morfologiche e lessicali, trascuratezza ortografica – anche da parte di studenti e studentesse capaci di sostenere in modo più che soddisfacente un’interrogazione di letteratura.

Venerdì 21 febbraio 2020 sono uscita da scuola dopo aver infilato in borsa un plico di analisi del testo, appena ritirate: avevo in mente di iniziare a correggerle immediatamente dopo il ponte di Carnevale, e di restituirle nei primi giorni di marzo. Ovviamente, non potevo immaginare che sarebbe successo quello che è successo.

 In un paese decente il 1 settembre 2020 dell’era epidemica tutti i docenti di ruolo e supplenti sarebbero stati in servizio. Due, tre giorni dopo le scuole avrebbero conosciuto l’“organico covid”. Sarebbe stata una condizione necessaria seppur non sufficiente per avviare l’anno scolastico con serenità. A questo scopo, credo che la soluzione ideale sarebbe stata quella di congelare i posti del 2019-2020, garantendo a ciascun istituto il ritorno in cattedra degli stessi supplenti dell’anno precedente, anche perché quest’anno scadevano le graduatorie triennali d’istituto. Infausta coincidenza. Certo, questo avrebbe scontentato quanti quest’estate hanno poi aggiornato il proprio punteggio, ma si tratta di un anno eccezionale e sarebbe stato il caso di pensare al buon funzionamento del sistema.

Si è invece deciso di procedere all’aggiornamento. Va bene. Buttiamo il cuore oltre l’ostacolo e fingiamo di credere che la macchina burocratica che ogni estate si mette in moto per gestire trasferimenti, passaggi di ruolo e di cattedra, assegnazioni provvisorie, supplenze, … potesse farcela in condizioni di emergenza, quando è farraginosa già in condizioni “normali” (ma in Italia l’eccezione e la reiterata gestione dell’emergenza sono la norma). Avete sospeso l’incredulità? Bravi. Ora aggiungete la luccicante novità informatica: domande non più cartacee, ma su una piattaforma digitale. Ottimo, si dirà: sarà tutto automatizzato, rapido e indolore. Piano. Lanciate il lazo, riacciuffate il cuore al di là dell’ostacolo e riportatelo al di qua: è stato un mezzo disastro. Gli errori nelle graduatorie sono stati oltre 40mila: punteggi gonfiati, persone iscritte in classi di concorso non spettanti, punteggi per titoli di servizio addirittura negativi, …

Avendo una certa esperienza nella compilazione delle graduatorie, per il lungo precariato, sono persino disponibile ad ammettere che non sia tutta colpa del sistema informatico o degli Uffici scolastici. Da sempre, per i precari che fanno domanda, orientarsi tra decreti e decretali, note ed ordinanze, contrordinanze e contraddanze, faq del Ministero e di siti specializzati, è assai difficile. È faticosissimo ritrovare il proprio ago nel pagliaio di equivoci, chiarimenti, confusioni, interpretazioni contrastanti, enunciazioni ambigue, che confondono non di rado gli stessi sindacalisti cui i precari si rivolgono per assistenza. Tutto ciò moltiplica il rischio di errori. Ci sarà certamente anche qualche furbo che spera che la sua dichiarazione mendace passi inosservata in tanto bailamme. Ci sarà anche qualche sprovveduto che compila le domande senza nemmeno aver letto decreti e decretali, note ed ordinanze, contrordinanze e contraddanze, faq. Sta di fatto che quest’anno la débâcle è stata imbarazzante. Ma è il finale che è grottesco.

 Alla fine sono arrivate. Il 22 giugno scorso, mentre gli istituti superiori erano alle prese con l’Esame di Stato (vorrei ancora chiamarla Maturità) sono state emanate dal Ministero dell’Istruzione le Linee guida per rendere operativo dal prossimo anno scolastico l’insegnamento dell’Educazione civica come da legge n. 92 del 20 agosto 2019. Tralasciando di commentare le tempistiche e di lamentare il silenzio sulla questione nel dibattito pubblico di queste settimane (del resto anche chi non lavora nella scuola ha capito che altre sono le priorità dei tempi) vorrei condividere alcune riflessioni nate sul campo, dal confronto coi colleghi che compongono il gruppo di lavoro della mia scuola, un liceo della provincia vicentina con sei indirizzi di studio.

La “nuova” materia

A settembre, con l’avvio di un anno che, fuor di retorica, sarà molto probabilmente il più difficile nella storia della scuola repubblicana, gli istituti di ogni ordine e grado si troveranno di fatto a dover inserire nei loro curricoli una “nuova” materia. Le virgolette sono d’obbligo dal momento che, come ha ricordato Marco Balzano sul «Corriere della sera» del 10 luglio scorso, la materia sulla carta è presente da decenni nella scuola italiana ed è stata strutturata dal 2008 come Cittadinanza e Costituzione. Allora si tratta del solito cambio di nomi per designare le stesse cose? Non esattamente, perché all’interno delle Linee guida e dei relativi allegati ci sono suggerimenti, indicazioni e prescrizioni che puntano a rendere tale insegnamento, finora sostanzialmente lasciato all’autonomia dei docenti, una disciplina vera e propria. In sintesi ecco i capisaldi della nuova normativa:

1. strutturazione dell’orario di insegnamento, non inferiore alle 33 ore annue. Le scuole per ottenere tale insegnamento potranno avvalersi dell’organico dell’autonomia, ovviamente rientrando nei quadri orari nazionali, senza spese aggiuntive e senza incrementi di personale;
2. affidamento dell’insegnamento, per le superiori, ai docenti di discipline giuridiche ed economiche qualora presenti nel curricolo, in alternativa a docenti incaricati;
3. trasversalità dell’insegnamento con conseguente coinvolgimento di più docenti e più discipline;
4. valutazione periodica e finale degli apprendimenti, per le superiori con voto in decimi che farà media con gli altri.

Completano gli allegati due quadri proposti come competenze (in realtà, specie per l’allegato C, si tratta di un misto conoscenze-competenze) da raggiungere al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione. Quanto ai contenuti da inserire, c’è molto, moltissimo: dalla Costituzione all’educazione ambientale, dalla partecipazione al dibattito culturale alla cittadinanza digitale, dal coinvolgimento nella vita pubblica alla tutela delle eccellenze produttive. L’ampiezza è, secondo le intenzioni, funzionale alla valorizzazione di quanto già in essere. Si parla infatti di «far emergere elementi latenti negli attuali ordinamenti didattici e di rendere consapevole la loro interconnessione».

 LN riprende le pubblicazioni. Abbiamo provato a riflettere tutti insieme su questo anno scolastico che sta per iniziare e che è denso di paure, speranze, incognite, individuando alcuni temi che riteniamo decisivi.

La scuola narrata

Molti spunti del dibattito pubblico di questi giorni si nutrono delle numerose incognite della ripresa per creare un interesse tanto immediato quanto generico: è una situazione ideale per il giornalismo fatto di sensazionalismo, velocità, spettacolarizzazione. La vecchia massima sull’uomo che morde il cane, inoltre, da noi trova un’applicazione letterale, come insegna il recente caso degli immigrati di Lampedusa.

Da questa spasmodica attenzione a procedure, protocolli, scenari futuri non deriva una maggiore consapevolezza dell’opinione pubblica. Per ottenerla, bisognerebbe concentrare lo sguardo non sulle variabili narrative ma sulle costanti che segnano la vita della comunità scolastica. Secondo l’insegnamento di Propp, andrebbe studiata la struttura profonda di ogni nuovo anno scolastico – statica fino all’immobilità –, non la sua semplice apparenza – che quest’anno risulterà sicuramente dinamica e imprevedibile.

L’emergenza costituisce, infatti, un’occasione per modificare alcuni elementi di questa struttura, responsabili di infinite difficoltà didattiche, psicologiche, organizzative.

In primo luogo, può spostare l’attenzione sull’edilizia scolastica, portando a creare ambienti di apprendimento più agibili, spaziosi, colorati; ponendo fine alla schizofrenia di luoghi dove convivono fatiscenza e vecchiume (aule scrostate, servizi indecenti, ristrettezze di ogni genere) e arredi innovativi (soprattutto tecnologie di nuova generazione). Può inoltre consentire di affrontare in modo sistematico il tema del reclutamento dei docenti e della loro formazione. Senza la pretesa di trovare un filo che conduca alla normalità, in un mondo segnato da decenni di grovigli introdotti per legge, ma offrendo un segnale chiaro che si sta andando in una direzione diversa.

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

In Scuola e Costituzione, tra autonomie e mercato di Roberta Calvano, saggio snello ma denso, si riflette su vari nodi costituzionali che riguardano il sistema scolastico italiano, radicalmente mutato a partire dalla seconda metà degli anni Novanta, in base a un percorso che, proprio nel nome dell’autonomia e del merito, ha finito, tra le varie criticità, per colpire lo status degli insegnanti della scuola e per minare la libertà di insegnamento. Di recente tale dato emerge con forza in relazione al progetto di attuazione dell'autonomia differenziata delle regioni, previsto dall'art. 116 Cost., tema rispetto al quale l’autrice segnala tutti i rischi della regionalizzazione delle «norme generali sull'istruzione» e gli ostacoli di ordine costituzionale opponibili rispetto a tale progetto, in nome innanzitutto dell'unità nazionale e del ruolo dell'istruzione rispetto alla costruzione della cittadinanza.

L’autrice analizza l'evoluzione dell’istruzione in tre stadi: come funzione pubblica (da cui l’obbligo scolastico, «per almeno otto anni» [art. 34, c. 2 Cost.]), come servizio pubblico (parallelamente alla privatizzazione del pubblico impiego, nel 1993), e infine come servizio-merce, «offerto sempre più tramite forme privatistiche, da parte di soggetti in competizione tra loro, in concorrenza per risorse sempre più scarse» (p. 176).

Sebbene la Corte costituzionale (con la sent. 7/1967)  abbia precisato e distinto i concetti di insegnamento, istruzione, educazione, «comprendendo nel primo l’attività del docente diretta ad impartire cognizioni ai discenti nei vari rami del sapere, nel secondo l’effetto intellettivo di tale attività e nel terzo l’effetto finale complessivo e formativo della persona in tutti i suoi aspetti», Calvano segnala come, con Gramsci, si possa valorizzare il concetto di educazione, e dire che «nella scuola il nesso istruzione-educazione può solo essere rappresentato dal lavoro vivente del maestro» (Quaderni del carcere, q. 12, p. 1542 dell’ed. Gerratana). Se nel modello socialdemocratico (quello sostanzialmente sotteso alla Costituzione repubblicana) l’obiettivo dell’insegnamento è la libertà di scelta del cittadino, ovvero la sua piena realizzazione come individuo, a prescindere dalla concreta occupazione lavorativa e dal ceto sociale di provenienza, nel nuovo modello liberista le esigenze del mercato vengono prima di tutto, e la scuola è «funzionalizzata alla formazione della forza lavoro« (p. 25). Va detto che questa visione in Italia si è presentata con maggiore enfasi che negli altri Paesi europei, anche e soprattutto per nascondere l’arretratezza del tessuto economico di un Paese che non investe in ricerca e sviluppo, affidandosi a settori, come quello manifatturiero, messi in crisi dalla competizione globale; del resto, i dati macroeconomici denunciano uno svilimento delle nuove generazioni, con un tasso di disoccupazione del 10,2% e un tasso di impiego dei giovani laureati del 56,5% contro una media UE (19 Paesi), rispettivamente, del 7,6% e dell’80,1% (fonte: Eurostat). La scuola è stata scelta dai politici come capro espiatorio, in modo da distogliere l’attenzione dai veri responsabili (le aziende, che non investono in ricerca e sviluppo; il governo, che non finanzia adeguatamente la cultura, l’istruzione e la ricerca).

 Cari lettori e lettrici, la redazione di LN si prende una pausa estiva per tutto il mese di agosto. Durante questo mese, ripubblicheremo alcuni articoli già usciti nel corso dell’anno. Ci rivediamo a settembre.

È appena uscito per l’editore Aguaplano il volume Insegnanti. Il più e il meglio, scritto dal nostro redattore Roberto Contu anche grazie dall’esperienza del blog. Pubblichiamo il prologo del libro.

«A proposito – soggiunse il burattino –

per andare alla scuola mi manca sempre qualcosa:

anzi mi manca il più e il meglio.»

(C. Collodi, Le avventure di Pinocchio)

Sono entrato in classe per la prima volta a ventisette anni non compiuti. Ricordo perfettamente il mio primo giorno di scuola da insegnante, come potrei dimenticare. Vengo convocato a inizio ottobre in un istituto superiore, per una supplenza di un mese in Italiano e Storia. Ho in mente il bacio di mia moglie prima di uscire di casa e il maglioncino blu di cotone morbido scelto come quello giusto. Poi i venti minuti di macchina, con la radio accesa ma senza sentire nulla, ebbro della constatazione che finalmente il momento sognato fin dai tempi del liceo fosse arrivato. Parcheggiata l’auto nel grande piazzale gremito di scooter, per un attimo mi scopro felice e mi beo tra me e me: «prof. Contu, suona bene».

Varcata la porta della scuola chiedo degli uffici a una signora in camice blu seduta in portineria. Vengo accompagnato alla segreteria del personale da dove mi spediscono immediatamente in presidenza: il dirigente mi sta aspettando. Non colgo l’anomalia che intendo invece come ineccepibile cortesia. Busso alla porta, il preside mi fa accomodare all’istante. Ricordo il doppiopetto, la cravatta, gli occhialetti da ragioniere. «Benvenuto professore», sento il sole che mi brilla dentro.

In cinque minuti vengo messo in guardia sulla «terribile II e» che ha già collezionato tre consigli straordinari in meno di un mese di scuola. Vengo congedato con un «le auguro buon lavoro professore, vedo che è molto giovane, se la saprà cavare». Non capisco il messaggio come avrei dovuto, saluto con un bel sorriso di gratitudine e mi avvio felice verso il mio battesimo scolastico.

Ricordo vagamente il percorso di avvicinamento alla classe, sono le undici di giovedì mattina, questo lo so per certo perché il dirigente mi ha appena detto che avrei dovuto tenere (aveva detto proprio «tenere») la II e durante le ultime due ore di lezione. Ricordo invece perfettamente l’istante successivo in cui ho aperto la porta dell’aula, come potrei dimenticare.

Mi rivedo impietrito all’epifania improvvisa di una sedia che vola, quasi con un fischio, quasi a toccare il soffitto, da una parte all’altra della classe, lanciata da uno studente contro un altro che per un pelo riesce a schivare il colpo. Così come l’ho detto. Un proiettile di ferro e legno scarabocchiato. Da un lato all’altro della classe. Un fracasso finale indicibile, un’esplosione di ferraglia e compensato.

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A cinquant’anni di distanza dalla prima pubblicazione, esce una nuova edizione italiana dell’opera di Ivan Illich Deschooling society (Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile?, 1971, ora Mimesis 2019). L’opera conserva intatta tutta la sua carica di idealismo e di verità, come traspare dalle considerazioni conclusive del libro:

Certo, un’organizzazione imperialistica e capitalistica della società genera una struttura sociale entro la quale una minoranza è in grado di esercitare un’influenza sproporzionata sull’opinione della maggioranza. Ma in una società tecnocratica il potere dei capitalisti del sapere può impedire che si formi un’autentica opinione pubblica controllando le capacità scientifiche e i mezzi di comunicazione. Le garanzie costituzionali delle libertà di parola, di stampa e di riunione intendevano assicurare il governo del popolo. L’elettronica, i moderni procedimenti di fotocomposizione e di stampa in offset, i calcolatori che operano in tempo reale, i telefoni offrono in teoria un’attrezzatura che potrebbe dare a quelle libertà un senso del tutto nuovo. Ma purtroppo questi strumenti vengono impiegati nei media moderni per accrescere il potere, proprio dei banchieri del sapere, di convogliare i loro programmi preconfezionati, tramite catene internazionali, verso un maggior numero di persone, anziché essere usati per incrementare delle vere reti capaci di offrire eguali occasioni d’incontro fra i membri della maggioranza.

Leggere e discutere simili idee può essere utile in questo particolare momento storico, in cui la scuola è percorsa da una tensione molto marcata: da una parte, agisce una forte spinta verso forme di quantificazione, controllo, esattezza, oggettività (telecamere nelle aule, registri e comunicazioni elettroniche, proliferare di test e misurazioni nazionali ed internazionali degli apprendimenti, fiducia incondizionata nelle strumentazioni tecnologiche); dall’altra, si percepisce un diffuso bisogno di quello che Bergson chiamava supplemento di anima, uno spirito di appartenenza e di condivisione capace di tradursi in forme di comunicazione profonda e di relazione autentica fra i soggetti che abitano l’istituzione.

Letture come questa possono contribuire a restituire agli insegnanti lo slancio utopistico di cui molti sentono il bisogno.

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Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, della nostra redattrice Luisa Mirone alla Fiera Didacta Italia (Firenze, 9 ottobre 2019; panel ADI SD «La prima prova nel contesto del nuovo esame di Stato MIUR»)

Il tema alla prova

Ho la fortuna di insegnare in verticale: assumo la guida di una classe in prima e la accompagno sino alla quinta. Questo mi consente di seguire il percorso di acquisizione degli strumenti di ricognizione, indagine, interpretazione, formalizzazione del reale; il possesso e la consapevolezza di questi strumenti ritengo che sia l’unica reale competenza che la scuola debba e possa promuovere interdisciplinarmente e in vista del conseguimento della più alta competenza di cittadinanza, perché mi sembra che solo nella comprensione profonda della fisionomia e della destinazione degli strumenti di indagine e rappresentazione della realtà si apra autenticamente ai nostri allievi la possibilità di intervenire nel dibattito democratico.

Se volessimo tradurre questo percorso di progressiva acquisizione degli strumenti nelle linee programmatiche del ministero, diremmo che obiettivo dei nostri allievi è conseguire la padronanza linguistica, come emerge chiaramente dal Quadro comune europeo: insegnamento, apprendimento, valutazione (Consiglio d’Europa, 2001; poi D.M.N.139 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione): Interazione verbale (scambio comunicativo in contesti vari); Lettura (comprensione e interpretazione di testi scritti di vario tipo); Scrittura (produzione di testi differenti in relazione a differenti scopi).

Questo al primo biennio si traduce nel conseguimento di una competenza di lettura, secondo la chiara definizione che ne ha dato OCSE PISA (Quadro di riferimento del 2007):