In questo periodo di social distancing si sta sviluppando un profluvio di interpretazioni sull’emergenza Covid19. La quarantena crea un vuoto di relazioni sociali che si cerca di riempire tecnologicamente mediante le digital technologies e simbolicamente mobilitando una molteplicità dei framework culturali. Vi sono, dunque, diverse letture su ciò che sta accadendo e su ciò che accadrà, quando l’emergenza finirà e si potrà ritornare alla normalità. Un eccesso che compensa una assenza e che può sedare, oppure moltiplicare le ansie. Si tratta di un meccanismo che si sviluppa in ogni dinamica della emergenza e soprattutto quando si tratta di assorbire ciò che appare come radicalmente altro rispetto a ciò che ci è familiare. L’irruzione del perturbante, come direbbe Freud, che sconvolge le nostre vite. O del cigno nero un evento del tutto imprevedibile che verrà poi catalogato e razionalizzato come prevedibile (Taleb, 2014).

Un punto di partenza è nel riconoscere lo stato d’eccezione dell’emergenza Covid 19. Si tratta di una singolarità, un evento in cui la storia improvvisamente accelera e che sembrerebbe portarci ‘fuori dal mondo’, dalle coordinate del pensiero e dei nostri spazi concreti (quasi un iper-oggetto nel senso di Tim Morton, 2018). Ma è davvero così? La pandemia si è tradotta in un impulso alla digitalizzazione della scuola e delle università, nell’ambito di una più generale brusca accelerazione della digitalizzazione del ‘sociale’ (come dimostrato dalla generalizzazione dello smart-working). Le tecnologie sembrano offrire una immediata soluzione al problema della chiusura; potendo offrire una forma di scuola, la didattica a distanza. Non tutti sono, però, leggono l’impulso alla digitalizzazione allo stesso modo e quindi, si può provare a costruire una prima mappa delle posizioni. Per definirle, si può provare, in modo provvisorio, ad identificare le diverse letture e le relative teorie dell’azione.

Una prima posizione è quella degli stiliti. I santi stiliti nel Medioevo vivevano sulle colonne. Era una scelta ascetica per elevarsi verso Dio. Di tanto in tanto predicavano verso le folle, ma il loro sguardo tendeva verso una dimensione trascendente. In questa categoria ci sono coloro che hanno preferito una posizione destituente: la soluzione digitale è un simulacro della vera scuola. La teoria dell’azione è quindi l’azione inoperosa: si permette solo la critica allo scopo della decostruzione permanente. Lo scopo in fondo è quello di mantenere un’idea di scuola, un ideale, peraltro molto nobile, ma che sembra anche in condizioni di normalità molto lontano dall’essere realizzato. Per costoro nel corso dell’emergenza insegnanti e studenti dovrebbero rimanere a casa, prendersi una pausa, riflettere, leggere un libro (cartaceo naturalmente). Si potrebbe definire come una posizione apocalittica che annuncia la fine del mondo.

In questi giorni così strani per il Paese e la scuola, la nostra redazione sta ricevendo alcune testimonianze da colleghi di diverse parti d’Italia su diversi temi, tutti però ugualmente sollecitati dall’epidemia in corso. Abbiamo perciò deciso di pubblicarne alcuni. Se altri contributi dovessero arrivare dai nostri lettori e lettrici, continueremo la serie.

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(In)“sostenbilità operativa, giuridica e amministrativa”

L’abbiamo sempre data per scontata… la libertà. Poi arrivano certe ventate della storia e la cancellano, in un attimo. Mariangela Gualtieri, l’ha scritto in modo mirabile: adesso lo sappiamo quanto è/ triste/ stare lontani un metro. Quello che ci manca è l’alterazione della nostra natura di animali sociali, fatti strutturalmente per la relazione. Ma c’è l’epidemia, va così, dobbiamo accettarlo: distanziamento sociale, contenimento del coronavirus.

Eppure c’è uno spazio in cui è proprio inaccettabile la perdita della libertà, perché si tratta di una dimensione in cui nulla, neppure l’emergenza sanitaria, la giustifica: lo spazio della scuola.

Se ne è parlato tanto, giornali  e notiziari hanno affrontato il tema della didattica a distanza, hanno considerato tutte le sfaccettature della questione: indigestione di tecnologia, connessioni che non sempre reggono, collegamenti live tra docenti e studenti, videoconferenze che salvano la dimensione dialogica e relazionale della scuola, docenti che fanno tanto, si industriano ad usare piattaforme, vanno oltre il loro orario di servizio inseguendo la disponibilità di reti sovraccariche, si sforzano di alleggerire situazioni complicate, reprimono il più possibile la loro tristezza, ansia, preoccupazione, cercando di far emergere compostezza, competenza, professionalità. Tutto bene.

Poi, il 17 marzo, il Ministero dell’Istruzione pubblica la nota 388: “Indicazioni operative per le attività didattiche a distanza”. Si delineano adempimenti, quadri di riferimento: in breve, imposizioni che incombono come una scure su una realtà già umanamente affaticata – come è ovvio, dato il momento emergenziale – e, soprattutto, tecnicamente disomogenea

 A dicembre 2019 è arrivato il mio primo lavoro. Psicologo novello, fresco di esame di stato, incerto come tutti sul suo futuro dai contorni nebulosi. Quand’ecco, quasi per caso, sono stato accolto nella carovana del progetto di “Leggere: Forte!”. E di una carovana si tratta a tutti gli effetti. Una carovana ben nutrita: il professor Federico Batini, alla guida del progetto, i vari formatori e collaboratori dello staff universitario, i volontari dei circoli LaAV (Letture ad alta voce) e poi noi, la squadra di 15 borsisti. Come viandanti, o, per restare in tema, come cantastorie erranti, abbiamo girovagato per tutta la Toscana.

Il progetto, voluto, finanziato e realizzato dalla Regione Toscana in collaborazione con Università degli studi di Perugia, Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana, Indire (Istituto nazionale documentazione innovazione ricerca educativa) e Cepell (Centro per il libro e la lettura del Ministero per i beni e le attività culturali e per il turismo), ha infatti una dimensione regionale e riguarda il sistema dell’educazione e dell’istruzione di tutte le nove province e della città metropolitana di Firenze. A spingerci tutti su questa strada è la volontà di portare la lettura ad alta voce come prassi abituale nella quotidianità degli asili nido toscani. E poi, gradualmente, in tutte le scuole di ogni ordine e grado al fine di sostenere e favorire lo sviluppo delle abilità cognitive di base dei bambini e dei ragazzi, il potenziamento delle loro risorse intellettive, delle competenze relazionali ed emotive e lo sviluppo del pensiero critico e della creatività. Tutti aspetti che, come ci dicono le ricerche, beneficiano della lettura ad alta voce. Anzi, per la precisione il medico dice: un’ora di lettura al giorno tutti i giorni.

Il privilegio della lettura

Già, perché il male da combattere è ben radicato. Quasi un italiano su tre nella fascia di età 16-65, dati Ocse-Piaac del 2016 alla mano, è malato del così detto “analfabetismo funzionale”, ossia dall’incapacità “di comprendere, valutare, usare e farsi coinvolgere da testi scritti per intervenire attivamente nella società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità”. Ma anche senza scomodare le statistiche, i quadri che ci dipingono i nostri insegnanti nelle scuole sono preoccupanti: studenti in gamba, bravi, con ottimi voti, ma incapaci di arrivare a un livello di comprensione più profondo e personale dei testi. Questo nei casi migliori. In altri casi: un deserto di parole. E là dove mancano le parole, mi insegnano gli studi di psicologia, mancano le capacità di darsi senso, di leggersi, di attribuire un significato alle proprie esperienze che risuoni con il Sé che ci costruiamo. In altri termini: un terreno fertile per  il disagio emotivo.

 Domenica 15 marzo: inizia la IV settimana

Sono uscita sul balcone, quello ancora si può.

C’è un silenzio pesante, di quelli che fanno rumore. Pensavo capitasse solo nei romanzi: non l’ho mai sentito un silenzio così. È domenica, di solito a quest’ora ci sono le urla della partita di calcio del vicino stadio comunale, i bambini che giocano, i vicini che tagliano il prato, la siepe o la legna, o forse tutti e tre insieme visto che iniziano alle 8 del mattino.

Una gazza si è lanciata dal tetto: sono saltata per aria, ha letteralmente bucato il silenzio. Poi è diventato di nuovo un grumo vischioso, si è richiuso su se stesso. Ed è lo stesso grumo vischioso che ho dentro.

Sta per iniziare la IV settimana virtuale, con qualche consapevolezza in più: la prima è che non devo uscire di casa, nemmeno per fare una passeggiata, la seconda è che torneremo a scuola tra molto molto tempo.

La nostra scuola ormai si fa in rete ed è la sola possibilità. La realtà è questa e va trasformata in virtù, in prassi. Senza dimenticare limiti e problemi.

Prima settimana: zona gialla

Non avevamo capito niente. “Ma su, cosa vuoi che sia lo stop di una settimana! Tenendo poi conto che ci sono in mezzo le vacanze di Carnevale: insomma si tratta di tre giorni in meno! Pensiamola come lo stop per una grande nevicata.”

Convinti che saremmo tornati presto, ci concentriamo su circolari, sanificazione dei locali, eventuali distanze da mantenere al ritorno. Chi come me ha una piattaforma da prima del coronavirus la usa un po’ di più, ma come integrazione alla didattica d’aula, come sempre. Vige il mantra: “torneremo presto, un po’ di riposo in più per tutti! Evviva”

 Quali siano le "competenze" che la scuola è istituzionalmente chiamata a sviluppare è chiaramente definito da una Raccomandazione del Consiglio dell'Unione europea del 22 maggio 2018. Queste le competenze:

• competenza alfabetica funzionale
• competenza multilinguistica
• competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria,
• competenza digitale
• competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
• competenza in materia di cittadinanza
• competenza imprenditoriale
• competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Queste competenze sono state identificate all'interno di un approccio all'istruzione che ha le sue lontane origini nei documenti elaborati da Deloros e Cresson i quali, sostanzialmente, vedono la scuola come leva fondamentale per fare dell'Europa una potenza economica mondiale, l'Europa della conoscenza, assegnando alla scuola il compito di promuovere il Capitale Umano.

In questa prospettiva la scuola si connota, quindi, per essere uno dei fattori economici che contribuiscono alla sua crescita e al benessere collettivo, il Capitale Umano, è una delle variabili della produzione, un asset fondamentale, il valore di una persona è dato dalle conoscenze e dalle competenze possedute e dal loro essere funzionali allo sviluppo economico.

Io t’amo o pia cicala e un trillargento
ci spàffera nel cuor la tua canzona.
Canta cicala frìnfera nel vento:
E gnacche alla formica ammucchiarona!

Fosco Maraini

Leggere poesia

La poesia è un linguaggio con sintassi, suoni e lessico propri. E proprio come capita con una lingua straniera ho sempre ritenuto che entrarci in contatto, ascoltarla, sentirla in qualche modo familiare sia la conditio sine qua non per studiarla, comprenderla e saperla parlare.

Per questo, prima di affrontare la poesia con i miei alunni della secondaria di primo grado, faccio sì che sia lei a entrare in classe: leggo ad alta voce testi, senza commentarli, senza interpretarli, poi lavoro su come si possano leggere, su come la lettura ad alta voce sia la prima forma di interpretazione.

Sono mossa dalle tre convinzioni che la poetessa Chiara Carminati scrive in calce all’introduzione del suo bel libro fare poesia con voce, corpo, mente e sguardo (Lapis edizioni):

• L’idea che la comprensione della poesia passi attraverso una lettura viva, partecipe ed espressiva;
• L’opportunità e l’utilità di una lettura corale, che coinvolga l’intero gruppo classe, in alternativa alla lettura individuale
• La convinzione che sia possibile educare alla poesia.

Ogni venerdì mattina la lezione inizia con una poesia che scelgo accuratamente: cerco testi che siano comprensibili e ad altezza di ragazzo, nella bibliografia in coda a questo piccolo articolo trovate qualche esempio.

I ragazzi mi ascoltano e mettono in pratica qualche piccola tecnica, come è successo con la poesia Ascoltami Inverno di Giusti Quarenghi

 Questo intervento è diviso in due parti. Questa prima parte contiene un’introduzione comune ai due libri in oggetto e un’analisi del saggio di Morin; la seconda parte, che uscirà nelle prossime settimane, conterrà un’analisi del saggio di Nussbaum e una conclusione comune.

Anniversari

Il 2020 è l’anniversario di due libri che continuano ad avere una buona accoglienza nelle bibliografie sulla scuola; il secondo di essi, poi, quando studiavo da insegnante, passava per inaggirabile bibbia e le idee del suo autore sono state recepite in Italia nelle Indicazioni nazionali per la primaria, nella sezione «Per un nuovo umanesimo» (basterebbe un confronto stilistico, se non altro).

Non per profitto di Martha Nussbaum usciva per Il Mulino nel 2010, La testa ben fatta di Edgar Morin esattamente dieci anni prima per Raffaello Cortina Editore (l’edizione francese è del 1999).

Torno a rileggerli oggi non tanto per l’esteriore coincidenza del doppio anniversario, quanto perché vorrei riflettere sul significato del credito loro riconosciuto. La ricerca di un nuovo paradigma interdisciplinare da parte di Morin e la difesa della cultura umanistica di Nussbaum sono temi importanti. Ma confesso che le risposte e le proposte di questi due importanti intellettuali mi hanno convinto poco dalla prima lettura: c’è in entrambi un eccesso di buone intenzioni, una mancanza di materialismo e buon senso, una generalità di proposte che scade involontariamente nella genericità, un certo – tocca dirlo – velleitarismo politico. Ma sparare su un grande perché un po’ di polvere cada anche su di me sarebbe una ragione ben meschina per intraprendere la critica di un libro. Perciò aggiungo subito che sono convinto che questi difetti possano essere ritrovati in buona parte dei discorsi sulla scuola e sui saperi di tutti noi, perché tutti parliamo a partire da una condizione di impotenza: ma, come è noto, è molto più istruttivo spiare le tracce di questa impotenza tre le cime più alte.

 Fatti, opinioni, dubbi: un cortocircuito

Una dozzina di anni fa, a Catania, furono arrestati due Rom. Erano accusati d’aver tentato di strappare una bimba alla madre nel parcheggio di un supermercato. La notizia rimbalzò per giorni sui quotidiani nazionali, talora arricchita da inediti particolari. E fu accompagnata da un montare di casi analoghi, segnalati da ogni parte d’Italia. Molto spesso il tentato ratto veniva derubricato dagli inquirenti a manifestazione di una psicosi collettiva. Nel caso di Catania però la polizia e la magistratura credettero davvero al tentato rapimento. E i giornali, raccontando all’indicativo del presunto sequestro, non fecero che riportare la versione dei fatti della pubblica accusa.

Tuttavia quella notizia, diffusa con tanta ampiezza, era sostanzialmente falsa. Nel senso che tutti stavano dando per scontata la verità dell’accusa, senza porsi le domande che un giornalista, in quel caso, avrebbe dovuto porsi. Era mai possibile che nel parcheggio d’un supermercato, in orario d’apertura, magari sotto le telecamere della videosorveglianza, due Rom cercassero di strappare una bimba alla madre? E che, fallito il rapimento, si attardassero nel parcheggio mentre la signora, chiusa nella sua macchina, chiamava la polizia? Chi erano e da dove venivano fuori i presunti rapitori? Come mai da qualche settimana in Italia tutti i Rom sembravano essersi messi a rubar bambini? Quali riscontri giudiziari trova la radicata convinzione popolare che gli zingari rapiscano continuamente i bambini?

La bufala smontata dagli studenti

L’Università di Catania – la città in cui avvenne l'arresto – conduceva in quel periodo un interessante esperimento didattico. Pubblicava, nell’ambito di un corso di laurea in Scienze della Comunicazione, un giornale online scritto dagli studenti che aveva l’ambizione di raccontare non solo l’Ateneo, ma anche la città. E che per questa ragione, spesso, era costretto a ragionare come un giornale vero e proprio. Il gruppo era seguito da alcuni tutor, tra i quali un docente universitario di Storia. Fu lui a ipotizzare, senza all'inizio disporre di prove giornalistiche, che l’accusa contro i due Rom fosse infondata. Un dubbio che indusse gli studenti-giornalisti a verificare l’attendibilità della versione ufficiale recandosi al supermercato, ispezionando i luoghi, raccogliendo testimonianze. Facendo cioè quel che i cronisti veri avrebbero potuto, e forse dovuto fare, prima di diffondere la notizia.

 Il dito sul mappamondo

Quando eravamo bambini, quelli della mia generazione almeno, giocavamo al gioco del mappamondo. Si faceva girare velocemente il globo e poi lo si bloccava di colpo con l’indice poggiato in un punto a casaccio: quello sarebbe stato il posto dove saremmo andati a vivere da grandi. Io, come credo molti, l’indice non lo poggiavo mai in un punto a casaccio, piuttosto, con gli occhi puntuti mi sforzavo per quanto possibile di beccare ogni volta l’oceano, i poli, un posto il più sperduto possibile. Per me, che bambino ero stato iniziato all’esercizio dell’immaginazione dagli Stevenson e dai Salgari stropicciati della bibliotechina della mia scuola elementare, sarebbe stato avvilente condannarsi con l’indice a un futuro banale in Russia, nelle Americhe o peggio di tutto in Europa.

Il dito su Google Earth

Crescendo ho continuato a coltivare una gran passione per atlanti, carte, odeporiche, finché, più o meno a metà degli anni Zero, sono stato folgorato sulla via di Damasco dall’apparizione di Google Earth: strumento incredibile che con una manina digitale, un + e un - sulla destra dello schermo era (è) in grado di trasumanarci all’istante in un dio, in un deus ex machina qualunque, capace di sbatacchiare il globo a destra e sinistra, in alto in basso, per precipitare infine di colpo su un qualsiasi punto del mondo, fino a vederne il tetto, la strada, la pattumiera presente in quello e in ogni metro quadrato possibile della terra. Nano sulle spalle dei giganti, fantasticando sulla faccia di un Tolomeo, di un Galileo o di un Magellano che mi spiavano increduli, il gioco del mappamondo è diventato, da adulto, quello dell’esplorazione serale su Google Earth delle vie delle città che non ho visto e che mai vedrò, delle praterie patagoniche e dei deserti nord americani, delle città più fredde del mondo in Siberia e della capanne di fango sudanesi, della via di casa mia a Ponte San Giovanni e di quella dei miei avi sardi in Barbagia, oramai sepolta sotto un campo sportivo.

 Pubblichiamo, parzialmente rielaborato, l’intervento, del nostro  redattore Alberto Bertino al XXIII Congresso ADI (Pisa, 12-14 settembre 2019; panel ADI SD «Letteratura e nuove tecnologie: intrecci di linguaggi e narrazioni nella scuola»).

L’invito al viaggio

Il 13 novembre 2015 Parigi fu colpita da una serie di attentati organizzati dallo quello che si proclama “stato islamico”, meglio noto come ISIS, suscitando preoccupate e contraddittorie reazioni emotive nel mondo. Il fatto più sanguinoso avvenne in un teatro, il Bataclan, in cui si stava svolgendo il concerto del gruppo rock statunitense Eagles of Death Metal. Si contarono 90 morti tra gli spettatori del concerto. Tra di essi era un’italiana, Valeria Solesin, dottoranda alla Sorbona. Aveva 28 anni.

Naturalmente un fatto tanto grave ha avuto una vasta eco anche nelle aule scolastiche. Una seconda liceo linguistico in cui insegnavo pare che non avesse corrisposto al cordoglio generale o che qualcuno degli alunni non fosse adeguatamente informato. Fatto sta che i ragazzi di quella classe mi chiesero di intraprendere un lavoro che potesse inequivocabilmente dimostrare «a tutti», come loro si espressero, quanto i fatti di Parigi e la strage del Bataclan li avesse, invece, profondamente colpiti.

Il punto di partenza del nostro lavoro è stato cercare di capire l’accaduto usando l’emozione come elemento chiarificatore della realtà e non come schermo deformante che offrisse comode semplificazioni. Compito necessario e arduo che si pone ad ogni individuo consapevole e che deve essere assunto da un insegnante che prova ad individuare nel fatto improvviso e traumatico una linea di senso del reale: il dramma della storia nel suo farsi depositato nel racconto della storia che si è vissuta. Ho cercato di indurre fin dalle prime battute di questo percorso, di cui non intravedevo chiaramente i confini, la possibilità di sfrondare il processo dialettico dagli schematismi immobilizzanti del determinismo. La sintesi che doveva risultare sarebbe stata costruita attraverso l’accettazione della possibilità di un gran numero di variabili dettate dalla diversità degli individui e delle società e delle culture. Il relativismo culturale non è negazione della dimensione etica. E giudicare i fatti esclusivamente dal punto di vista di una morale oscura la possibilità di comprenderne la genesi e il senso. Chi è convinto di combattere per la divinità e di compiere azioni che lo condurranno in paradiso è certo di agire eticamente. Comprendere questo atteggiamento non significa affatto giustificarlo. Significa, invece, mettere in atto strumenti culturali capaci di opporre una difesa rispetto a fanatiche certezze. Ho a lungo discusso con i ragazzi, e infine abbiamo condiviso il convincimento che il pluralismo è l’unica via d’uscita che consenta all’umanità di salvaguardare alcuni essenziali valori comuni pur nella diversità delle culture e delle società. Compito che il multiculturalismo non può né vuole garantire (G. Sartori, 2002). Si tratta di una consapevolezza che nel tempo si è sedimentata nelle coscienze. A distanza di cinque anni sono certo, senza l’uso di alcuna griglia, che si tratta di un’acquisizione comune a tutti i componenti di quella classe, oggi giovani che si muovono nel mondo tra università e lavoro, in Italia e all’estero.