«Sono nato alle soglie dell’inverno, in montagna, e la neve ha accompagnato la mia vita». Inizia così Stagioni (Einaudi, 2007), l’ultimo libro di Mario Rigoni Stern, uno zibaldone, come lo definì l’autore stesso, e insieme un testamento spirituale, una summa di vita, di pensiero e di etica di un uomo che ha attraversato il Novecento. Scomparso in silenzio il 16 giugno 2008 – la notizia della morte venne diffusa, per sua espressa volontà, a funerali avvenuti – Mario Rigoni Stern era nato ad Asiago l’1 novembre 1921, cento anni fa.

Mentre da mesi si susseguono iniziative locali, nazionali e internazionali, per ricordarlo e celebrarne la figura e l’opera, eventi che culmineranno con un grande convegno previsto per settembre a Venezia e ad Asiago, vorrei condividere alcune riflessioni sull’importanza di Mario Rigoni Stern in prospettiva di proporlo (o riproporlo) nella scuola superiore.

Rispetto infatti alla posizione alquanto angusta in cui è rimasto a lungo relegato in virtù del suo libro più importante, quel Sergente nella neve letto e studiato da generazioni di studenti del dopoguerra, oggi la prospettiva sull’autore asiaghese si è notevolmente allargata. Similmente a quanto accaduto per Primo Levi, di cui fu grande amico, Rigoni Stern non appare più solamente come “scrittore di guerra”; piuttosto, sempre più egli si offre come autore a tutto tondo, un nome imprescindibile del secondo Novecento e la cui riscoperta, nella scuola in particolare, può legarsi agevolmente a temi oggi particolarmente sentiti, non solo in ambito letterario.

Di seguito propongo quindi, senza pretese di completezza, un rapido sguardo attorno ad alcuni dei temi che la narrativa di Rigoni pone con insistenza.

  Compiti di realtà: cenni normativi

L’utilizzo dei compiti di realtà sta assumendo un peso sempre crescente nella didattica e nella valutazione degli istituti comprensivi. Si tratta, come noto, della risposta a indicazioni prescrittive da parte del Miur, contenute principalmente nelle Linee guida per la certificazione delle competenze, che si collocano in continuità con le Indicazioni nazionali per il primo ciclo. A queste, infatti, le Linee guida si richiamano esplicitamente, per sottolineare in primo luogo che «le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti [sic] pensati per individui medi non sono più adeguate» (Indicazioni nazionali) al mondo contemporaneo. Partendo da questa sostanziale svalutazione del lavoro del docente — che secondo i documenti normativi italiani non sarebbe in grado di fare altro che veicolare contenuti sclerotizzati per cittadini medi — le citate Linee guida individuano tre strumenti per la valutazione delle competenze: compiti di realtà, osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. Ciò soprattutto in funzione della compilazione della certificazione delle competenze chiave europee, che viene rilasciata agli studenti al termine del primo ciclo. In modo alquanto apodittico le Linee guida affermano anche che «è ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà» (p. 4), senza chiarire a quale orizzonte teorico si faccia riferimento, se non richiamando l’obiettivo 4 dell’Agenda 2030.

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I compiti di realtà, se correttamente intesi, possono certamente essere strumenti utili, che le stesse Linee guida riconoscono essere parte della prassi didattica di molti docenti. Ma lungi dal rappresentare delle opzioni — che possono essere più o meno valide anche in rapporto alle caratteristiche specifiche dei gruppi classe, alla loro numerosità, ai livelli di partenza degli alunni — nei documenti ministeriali rappresentano uno dei perni della valutazione e rivestono una centralità tale da imporre alcune riflessioni. 

 Pubblichiamo, per gentile concessione delle curatrici, un estratto dal numero 9 de L’Ospite ingrato del Centro studi Franco Fortini, dedicato alla scuola. A questo indirizzo si può leggere l’intero numero.

La primavera scorsa, sul finire dei lunghi mesi di chiusura per l’emergenza Covid-19, abbiamo sentito la necessità di aprire uno spazio di riflessione sui temi della scuola e dell’insegnamento. La chiusura delle scuole e la didattica a distanza hanno portato alla luce, con una violenza inedita, le contraddizioni del nostro sistema formativo: la sua funzione sociale, le trasformazioni che lo hanno attraversato nell’ultimo trentennio, la stessa possibilità e le condizioni di esistenza della scuola come strumento emancipativo, sono i nodi attorno ai quali ci è sembrato necessario interrogarci.

Durante e dopo il lockdown, del resto, il dibattito sulla scuola si è acceso in tutti gli ambiti, fino ad occupare piazze reali e virtuali, i media mainstream e la pubblicistica politica e culturale, come non avveniva probabilmente dalla fine degli anni Sessanta del Novecento. A settembre la riapertura tra ritardi, disagi e polemiche, ha reso sempre più evidente la necessità di analizzare le questioni all’ordine del giorno per collocarle in una prospettiva di lunga durata e al tempo stesso intervenire nel dibattito pubblico.

A un anno dall’inizio della pandemia mancano ancora studi statistici complessivi che dimostrino l’effettiva incidenza delle scuole sull’aumento dei contagi o le conseguenze in termini di dispersione e abbandono scolastico, mentre le scelte altalenanti relative alla chiusura rendono inequivocabile il fatto che il sistema d’istruzione sconta, e al tempo stesso rivela, alcune tra le più gravi falle della struttura dello Stato e dell’organizzazione sociale. È palese infatti che la comunità scolastica sta pagando le fragilità del sistema sanitario e le insufficienze del trasporto pubblico locale, ma anche le storiche disuguaglianze territoriali fra nord e sud del Paese, fra centri e periferie, oltre che le politiche scellerate e poco lungimiranti che riguardano la sicurezza a scuola o il piano dei vaccini. Nel frattempo, l’esperienza delle scuole chiuse, in ogni nucleo dove vivano bambine e bambini, e adolescenti, conferma il persistere di una questione di genere, legata sia al lavoro di cura sia alla precarietà e subalternità delle donne nel sistema produttivo.

 La scuola è un luogo di possibilità in cui si incontrano storie ed esperienze diverse, in cui chi insegna può imparare e chi impara può, talvolta, diventare docente, in cui dialogano insieme la tradizione e la modernità, il canone e ciò che sta fuori dal canone, in cui capita di parlare di quello che è successo il giorno prima insieme a eventi vecchi di secoli. La scuola è un organismo complesso, estremamente composito e fluido, in cui si gioca la relazione tra docenti e studenti all’interno del sapere, uno scambio a due direzioni, però, non unilaterale. Provo a spiegarmi con un esempio: durante le ore di lettura libera si è formato spontaneamente un gruppo di lettori del manga “L’attacco dei giganti”, a fronte delle mie domande curiose sono stati i ragazzi a spiegarmi il testo (e anche a prestarmelo), a mostrarmi le caratteristiche, i temi, la caratterizzazione dei personaggi e dell’ambiente. Io mi sono accorta che nello spiegarmi stavano applicando le strategie e le routine di lettura su cui lavoriamo da due anni, grazie alle quali, ad esempio, hanno trovato connessioni tra il Manga e il romanzo “La collina dei conigli” di Adams che avevamo appena finito di leggere ad alta voce. Abbiamo imparato insieme e io ho scoperto un’opera, uno stile, una cultura che sto cercando di studiare e approfondire, partendo dalle domande: perché i ragazzi sono così interessati ai manga? Cosa trovano in queste opere? Quali sono le caratteristiche di questa tipologia di fumetti? Come immagine e testo dialogano insieme? Quali temi vengono sviluppati? Insomma, alcune delle domande chiave del docente di lettere.

Lettura a scuola (con i preadolescenti)

Ho una biblioteca di classe a disposizione degli studenti: ci sono romanzi classici per ragazzi, nuove uscite, riviste, albi illustrati e graphic novel. Ciascuno sceglie liberamente, a volte seguendo i consigli o le presentazioni dei compagni, altre i miei suggerimenti, altre ancora i propri desideri. C’è un solo “obbligo”: una volta terminato, raccontare agli altri, discutere e, perché no, stroncare quanto letto purché si motivi e argomenti. È importante che un docente abbia chiaro cosa leggano i ragazzi oggi, in quale direzione stia andando la letteratura per ragazzi, quali siano i libri più validi, quali forme narrative si stiano sviluppando e affermando: dalle discussioni sui libri contemporanei e sulle forme narrative diverse dal romanzo, avremo un osservatorio privilegiato sulla classe, sull’editoria per ragazzi e su cosa questi ultimi si aspettino da un libro. E dalla lettura di testi scritti con lo sguardo strabico degli scrittori per ragazzi (che provano a scrivere adottando il punto di vista del loro sé ragazzo, ma non dimenticando di essere adulti che hanno superato e rielaborato quel periodo) risulterà qualche tassello in più per conoscerli e capirli.

 Lunedì 17 maggio abbiamo pubblicato il Manifesto per la nuova scuola redatto da un gruppo di colleghi, che hanno invitato il nostro blog al dibattito sui suoi contenuti. Ieri è uscito l’intervento del nostro redattore Daniele Lo Vetere, che ha firmato il manifesto. Oggi prende la parola un altro redattore, Stefano Rossetti, che non ha firmato il manifesto e ne spiega le ragioni.

Considero il Manifesto per la nuova scuola una preziosa opportunità per discutere in modo qualificato alcuni temi cruciali del dibattito sull’istruzione del futuro. Tuttavia, non l’ho firmato, perché ne ho ricavato un’impressione strana, come di due testi in uno.

Condivido e trovo convincenti, infatti, le considerazioni sull’abbandono politico della scuola (a partire dal reclutamento e dalla formazione dei nuovi docenti), sull’oppressione burocratica e sul primato dell’organizzazione: processi esaltati oltre ogni misura dalla negazione di relazioni e socialità che si è verificata in quest’ultimo anno e mezzo, ma in realtà in atto da molto tempo.

Mi convincono assai meno le proposte in ambito didattico e culturale. Non penso che siano posizioni segnate da uno spirito aristocratico e conservatore, ma che esprimano un’istintiva autodifesa, un ritiro in ciò che ci è familiare di fronte a fenomeni complessi e magmatici, mai sottoposti ad una discussione democratica all’interno della comunità scolastica.

Proverò ad argomentare la mia tesi, riferendomi al tema che nella proposta di una “nuova scuola” risente maggiormente di questa postura intellettuale: il digitale.

Fino a che punto si può distinguere perché, cosa, come insegnare?

La mia perplessità nasce prima di tutto dal contesto entro il quale si colloca la riflessione sul digitale: la prima parte del manifesto è infatti dedicata a distinguere in modo netto fra i contenuti dell’insegnamento da una parte, fulcro della “scuola della conoscenza”, e dall’altra le sue finalità e le sue forme. Da questa visione, che colloca i contenuti disciplinari al centro dell’esperienza di apprendimento, consegue una netta distinzione fra perché e cosa insegnare, da una parte, e come farlo, dall’altra. Contro l’esaltazione acritica del metodo, caratteristica di certe impostazioni pedagogiche, si evoca però lo stesso orizzonte di senso caro a molti pedagogisti, separando contenuto e metodo per assegnare ad uno di essi un valore preminente.

 Ho firmato il Manifesto per la nuova scuola, che il nostro blog ha rilanciato la scorsa settimana. Mi pare sulla strada giusta rispetto a due questioni:

1) centralità delle conoscenze e centralità dello studente possono essere produttivamente tenute insieme, mentre oggi è diventato senso comune il contrapporle polemicamente, attraverso una rappresentazione caricaturale dello studio delle conoscenze;

2) la consapevolezza del rischio di sovraccarico della scuola da diversi, eppure convergenti, punti di vista: di qui la richiesta di disconnessione dal mondo del lavoro (Pcto), dall’iperconnessione digitale, dalla rincorsa ai progetti, dai criteri di (apparente) efficienza del new public management (Rav, Ptof, Pdm) e della valutazione di sistema (Invalsi). La scuola subisce nevroticamente la più generale accelerazione della nostra società e i suoi miti della prestazione.[i]

Ma conosco troppo bene il dibattito pubblico per poter fingere di non sapere quali faglie pedagogiche e politiche aprano alcuni dei temi posti dal manifesto: la critica alle competenze, ad Invalsi, all’alternanza scuola-lavoro, al digitale, e quali spettri di sdegnoso aristocraticismo siano evocati alle spalle di chi nomina l’«ora di lezione» e le conoscenze disciplinari.

Vorrei sostenere la tesi che quello che a troppi appare conservatorismo, per molti versi è invece una forma di ecologia. Credo che per capire che cosa intenda dire non ci sia argomento più probante delle competenze.

 Pubblichiamo il Manifesto per la nuova scuola redatto da un gruppo di docenti. Il Manifesto è introdotto da una premessa dei suoi autori, pensata esplicitamente per questa occasione. Accogliamo ben volentieri l’invito al confronto. Pertanto lunedì e martedì prossimi, 24 e 25 maggio, usciranno due interventi di nostri redattori, Daniele Lo Vetere e Stefano Rossetti. Nei giorni successivi ospiteremo l’eventuale replica degli autori.

Il Manifesto per la nuova scuola nasce dall’incontro di un gruppo di docenti di scuole di ogni ordine e grado, provenienti da varie parti d’Italia che hanno deciso di confrontarsi sulle trasformazioni radicali del ruolo e della funzione che vengono attribuiti alla scuola in questa difficile fase storica, trasformazioni che la pandemia ha contribuito ad accelerare esponenzialmente. Il documento si propone di mettere al centro la scuola come luogo di formazione e di relazione, basato sulla conoscenza e sulla trasmissione del sapere, mentre tra i principali obiettivi polemici ci sono la volontà di ‘aziendalizzare’ la scuola e la burocratizzazione crescente della funzione docente. Frutto dell’elaborazione collegiale dei partecipanti, il documento ha conquistato subito una discreta visibilità (tra i firmatari anche Alessandro Barbero, Carlo Ginzburg, Salvatore Settis, Massimo Recalcati, Federico Bertoni, Tommaso Montanari), a riprova di come l’attuale emergenza abbia esasperato fino al parossismo le criticità della scuola pubblica, cosicché, mentre infuria ancora la polemica scuole chiuse/scuole aperte, riteniamo quanto mai imprescindibile una riflessione di respiro più ampio. Proponiamo la versione integrale del documento, sperando che possa suscitare un confronto proficuo anche tra posizioni diverse, sulla linea di quella “mobilitazione permanente di autodifesa del mondo della scuola”, invocata anche nel manifesto fondativo della “Letteratura e noi” in nome di una imperterrita fedeltà al dettato costituzionale.

Manifesto per la nuova scuola

1) La scuola come luogo della relazione umana e del rapporto intergenerazionale

La scuola si occupa delle persone in crescita, non di entità astratte scomponibili e riducibili a una serie di “competenze”. L’insegnamento e l’apprendimento toccano infatti tutte le dimensioni dell’essere umano – intellettuale, razionale, affettiva, emotiva, relazionale, corporea – tra loro interconnesse e inscindibili; bisogna sempre ricordare, in tal senso, che quello tra gli insegnanti e gli studenti è prima di tutto un rapporto umano.

 I miei nonni dicevano patria

Impiego sempre moltissimo tempo a traghettare la quarta (quando ce l’ho; e quest’anno ce l’ho) dall’Illuminismo al Romanticismo. Forse dovrei imparare a prendere un bel respiro e fare un agile salto, uno di quelli a quattro, cinque, sei rimbalzi che fanno i sassi piatti se uno li sa lanciare su uno specchio d’acqua calma: Cuoco, Beccaria, Parini, Alfieri, Foscolo e finalmente via, un bel tuffo dentro Manzoni. Ma non ci riesco, non ci riesco mai. È uno snodo troppo importante, un crocevia dove ogni strada diventa utile da percorrersi, perfino irrinunciabile. Uno snodo dove “le questioni” mi sembrano tutte urgenti perché mi sembrano ancora aperte, e dove (absit iniuria verbis) quelle questioni mi sembrano a volte perfino più importanti degli autori; non solo perché (non dico certamente cosa nuova) è lì, in quell’incrocio, che si definisce il terreno su cui si gioca la partita della modernità, inclusiva di audacissimi slanci e vertiginose cadute, ma perché per noi, per l’Italia, si definisce l’idea di nazione, e non sono mai tanto sicura (anzi: sempre meno lo sono) che questa parola sia per i miei allievi referente degli stessi contenuti che ha per me. Certo, leggo i giornali e mi guardo intorno, se non con cinismo, con una desolazione a cui soltanto l’antica militanza e il mestiere che faccio impongono di non scivolare in rassegnazione. Ma agisce in me non tanto il ricordo del sussidiario della mia infanzia, con l’immagine di Garibaldi ferito in Aspromonte e tutto l’eroico repertorio precedente e conseguente, non solo il ricordo maturo delle pagine della Storia della letteratura italiana desanctisiana e poi di tanti romanzi che mi hanno fatto italiana (L’Agnese va a morire, La storia, Conversazione in Sicilia…), quanto piuttosto e soprattutto il racconto familiare: nonni (classe 1901), genitori, zii e cugini di ogni grado, amici cari, un intreccio di vicende dolorose e straordinarie, umanissime sempre, che attraversano l’Italia letteralmente dal Cenisio alla balza di Scilla. E capisco allora che per me nazione non è contenitore asettico: i miei nonni la chiamavano patria, e queste sono cose che lasciano il segno. Sicché mi chiedo sempre se io sia buona a fare da traghettatore alla mia quarta, con queste stimmate, se io debba fasciarmele prima d’impugnare il remo o esibirle con onestà. Sicuramente sento il bisogno di un radar, non m’imbarco mai senza. Quest’anno ne ho sperimentato uno nuovo e utile, che mi ha aiutato a intercettare rade, secche e correnti: Disarmonie di una nazione. Sguardi letterari del secolo decimonono (Le Monnier Università, 2020) di Duccio Tongiorgi.

Dopo l'intervento di Roberto Contu, continuiamo una riflessione di redazione sul rapporto tra educazione civica e letteratura.

Un percorso letterario di educazione civica

L’intreccio fra educazione civica e formazione letteraria è al centro di una riflessione importante, che promuove la condivisione di esperienze e ipotesi di lavoro ed assume il valore di una significativa proposta culturale.

A questo scambio di idee e di punti di vista vorrei dare il mio contributo, attraverso il racconto di un progetto didattico realizzato con la prima di quest’anno.

Nuovo formato, vecchi valori 

Insegnare in prima è stata un’esperienza molto particolare, in un tempo di emergenza: alla consueta difficoltà nel formare un nuovo gruppo, fra ragazze e ragazzi abituati ad approcci anche molto differenti fra loro, se ne sono aggiunte altre, determinate dal continuo avvicendarsi di modelli organizzativi/ orari differenti, e dalla sostanziale impossibilità di creare una continuità nel ritmo di attività, verifiche e valutazioni.

Tuttavia, un consiglio di classe collaborativo ha consentito di affrontare la presenza di una nuova disciplina curricolare in modo creativo e rigoroso. Non ci si è riproposti di inventare nuovi metodi o argomenti, ma di calare – con la maggiore naturalezza possibile – le nostre pratiche didattiche in un contesto istituzionale diverso da quello consueto. In questa prospettiva, è progressivamente emerso un problema reale: dare alla programmazione di Educazione Civica una continuità e un’omogeneità che non si traducesse semplicemente nella giustapposizione di “pezzi” di attività affidati alle singole materie, ma che interpretasse – alla luce della fisionomia di ciascuna disciplina e della storia di ogni insegnante – finalità condivise.

Scelto il macrotema sul quale lavorare – il concetto di democrazia, le sue istituzioni, i suoi luoghi e valori -  il percorso è stato quindi costruito partendo dall’aggregazione dei contributi delle discipline storiche, artistiche e linguistico/ letterarie. Nel quadro dei contenuti e dell’articolazione del programma di ciascuna disciplina, si sono individuate alcune finalità trasversali nella formazione linguistica, critica e civile degli studenti, caratterizzate secondo il consiglio di classe da una forte proiezione verticale: in grado, cioè, di supportare l’insegnamento della nuova materia anche al di là del singolo anno di corso:

• consolidare la capacità di comprendere racconti, immagini, documenti e fatti, ampliando il patrimonio lessicale e consolidando il metodo di studio e analisi dei testi
• riprendere il lavoro di storicizzazione svolto negli anni della secondaria di primo grado, rafforzando negli studenti la consapevolezza dei suoi principi e dei suoi metodi
• stimolare la capacità di ciascuna ragazza e ragazzo di riportare i contenuti e i testi studiati alla loro esperienza, valorizzandone il potenziale conoscitivo anche in rapporto a se stessi e al mondo che li circonda
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 Il quadro generale

La didattica della letteratura italiana nella scuola secondaria di primo grado è un tema tanto ricco di implicazioni nello sviluppo del processo educativo quanto purtroppo poco dibattuto nelle sue premesse metodologiche, come nelle finalità di fondo. Le Indicazioni nazionali, sia nei traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione, sia nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento, insistono sulla centralità dell’interpretazione del testo letterario. Il documento riferisce infatti che al termine della classe terza l’alunno “legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, letterari) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti”. Gli obiettivi specifici di apprendimento — ricompresi nelle abilità di lettura — in conclusione lo ribadiscono: “[...] Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo”.

Ma che cosa significa per i ragazzi di età compresa tra gli 11 e i 14 anni interpretare un testo letterario? Soprattutto, quali sono le finalità di questo intervento didattico? Su quale canone va fondato e su quali testi? Qual è davvero lo specifico - ammesso che ci sia - della didattica della letteratura nella scuola secondaria di primo grado?

I manuali e le aspettative

Se per la secondaria di secondo grado non mancano buoni (e adeguati) manuali di letteratura, per le scuole medie i libri di testo, nella migliore delle ipotesi, sono delle semplificazioni di quelli in adozione alle superiori, con una selezione di testi ridotta nel numero ma che talvolta obbedisce perfino agli stessi criteri. Ciò dimostra che non sono davvero costruiti per questo profilo di discenti, circostanza che fa di molti manuali di letteratura della secondaria di primo grado più che una risorsa una vera e propria insidia. Un libro di testo, infatti, non è solo un libro di testo, costituisce anche un’aspettativa rispetto alla didattica, consolida nella mente degli alunni e delle loro famiglie una certa idea di che cosa debba essere l’insegnamento di una disciplina, segnatamente per la letteratura che vengano affrontati una serie di autori, in un certo ordine cronologico. I docenti sanno che le cose non stanno così, eppure operare scelte decise all’interno di questa cornice, come ad esempio anche semplicemente decidere in modo del tutto legittimo di dedicarsi solo a Dante in seconda media, a seconda del contesto specifico in cui l’insegnante si trova a operare, può rappresentare ancora oggi un azzardo, per motivazioni che con la letteratura hanno poco a che vedere. Possono esistere realtà, infatti, in cui la programmazione didattica è molto vincolante all’interno dei dipartimenti, dove si tenta ad allineare i contenuti per evitare difformità tra le sezioni, circostanza che, se non accompagnata da un autentico confronto e da un lavoro di sperimentazione e ricerca, finisce per essere semplicemente un vincolo al quale è difficile sottrarsi. L’azione concomitante di diverse spinte, quindi, può portare a sclerotizzare una prassi che semplicemente propone una lettura sequenziale dei testi selezionati dai manuali, con l’illusione perfino di aver fondato il proprio insegnamento sulla storia della letteratura.