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diretto da Romano Luperini

La scuola, la letteratura, la partecipazione politica

Prendere / parte / politica

Nella parola partecipazione c’è scritto prendere parte (pars, căpio) e nella parola politica c’è scritta la polis, la città, lo Stato, il bene di tutti. Se parrebbe sentire comune che le diciottenni e i diciottenni guardino oggi alle parole partecipazione e politica, per non dire della parola partito, con sconcerto, distanza, ignoranza, di contro le ultime mobilitazioni studentesche, ma anche il semplice e quotidiano confronto in classe, dicono ancora come le domande sul perché e come impegnarsi per il bene comune non siano sepolte o per lo meno, nel caso lo fossero, lo siano come brace viva sotto poca cenere. Anche per questo, in un tempo nel quale la tentazione apocalittica e il fardello pesante della storia recente sembrerebbero negare ogni orizzonte, quest’anno ho deciso di utilizzare le mie ore di educazione civica per mettere a tema la domanda sul senso della partecipazione politica attraverso la lente della letteratura, mosso dalla convinzione che la letteratura sia educazione civica, e che stia a noi scegliere i testi giusti e metterli alla prova con le domande giuste insieme alla nostra classe.

Perché e a quale prezzo (prima e seconda ora)

Il percorso proposto, sperimentato nella mia classe quinta che si prepara per l’Esame di Stato, si sviluppa in otto ore di lezione (quattro nel primo e quattro nel secondo quadrimestre) e prende avvio da quel Paradiso dantesco che pare essere un cavolo a merenda in un programma del tutto occupato dal secondo Ottocento e da un più o meno lungo Novecento. Eppure, è proprio la terza cantica a mettere a disposizione del docente e della classe l’archetipo perfetto, che può contare su una vicenda che viene seguita didatticamente da almeno tre anni, il modello su cui incardinare la domanda sul senso stesso dell’impegno nella polis. Dante incontra l’avo Cacciaguida nel canto XV, tempo due canti per presentarsi e dire della Firenze che fu, e l’Alighieri nel canto XVII ha finalmente modo di sottoporre al proprio antenato illustre due questioni che innervano l’intero poema. La prima riguarda le «parole gravi» (vv. 21-24) che ha dovuto ascoltare nel viaggio sul proprio futuro, ovvero le profezie di un esilio amarissimo che il Dante autore già sconta e che nel confronto con Cacciaguida diventano presa d’atto definitiva, autocoscienza della rinuncia a quanto di «più caramente» amato, consapevolezza del prezzo altissimo dovuto al proprio impegno civile e politico. La seconda questione riguarda le parole che vorrebbero dire questo impegno, «quel che s’io ridico, / a molti fia sapor di forte agrume» (vv. 112-120), il dubbio di Dante da una parte se farsi carico della propria voce poetica a fronte di chi da quella sarebbe stato colpito e dall’altra quello di svanire, «di perder viver», nel caso a quelle parole, per timore, Dante avesse rinunciato. Le due risposte di Cacciaguida le conosciamo tutti e bene: sì, il prezzo da pagare sarà altissimo, ma proprio per questo la voce di Dante, la sua opera, dovrà essere manifesta e sarà come vento che scuote le cime più alte. Attraverso Dante e Cacciaguida abbiamo dunque la possibilità di portare in classe due domande essenziali per iniziare il nostro percorso: perché e a quale prezzo la partecipazione politica? E quindi, la parola, la letteratura, possono essere strumento di partecipazione politica?

Chi e fino a che punto (terza e quarta ora)

Messa a tema la domanda sulla partecipazione politica e sull’uso della letteratura attraverso queste due suggestioni, il passaggio successivo e naturale riguarda la definizione di uno dei termini anche scolasticamente più sfuggenti, ovvero stabilire cosa si intenda con la parola intellettuale. Per farlo, e fornire così agli studenti una delle chiavi ermeneutiche più importanti, ma spesso dimenticate, per affrontare l’ultimo anno, ho ritenuto opportuno spendere un’ora sull’atto simbolico che segna la nascita dell’intellettuale contemporaneo: la pubblicazione su «L’Aurore» del J’accuse di Émile Zola, il 13 gennaio del 1898. Si tratta di un testo capitale, per altro dalla forte valenza e spendibilità didattica, proprio perché ha il dono del «fiato dell’ora di lezione», ovvero quelle doti di brevità, evidenza degli argomenti, nitidezza delle ragioni, caratteristiche che permetteranno al docente di fissare un punto cronologico e metodologico sul quando e sul come a un certo punto quella scelta fatta da Dante, ovvero prendere parte nella polis attraverso le parole, sia divenuta canonica anche nella contemporaneità. Quando Zola scrive che «è volontariamente che mi espongo», che «l’atto che compio oggi non è che un mezzo rivoluzionario per sollecitare l’esplosione della verità e della giustizia», l’insegnante ha modo di indicare alla classe un momento, un tempo, in cui simbolicamente in Europa si decide che le parole debbano avere un peso politico e civile, che possano in qualche modo incidere sulla realtà. Accanto al J’accuse di Zola, ovvero a un testo guida che dalla domanda sulla partecipazione sviluppi il percorso verso un soggetto di partecipazione, quello dell’intellettuale, ho poi proposto un altro testo a mio parere altrettanto decisivo: L’ultima lettera di Giaime Pintor. La scelta è stata dettata dall’esigenza di mettere la classe in modo ancora più diretto al cospetto di un affrontamento che se Zola, come noto, paga a caro prezzo, nel testo di Giaime Pintor si carica delle ragioni dell’urgenza storica: «senza la guerra io sarei rimasto un intellettuale con interessi prevalentemente letterari», o ancora «a un certo momento gli intellettuali devono essere capaci di trasferire la loro esperienza sul terreno dell’utilità comune», ovvero e infine drammaticamente, «prendere il suo posto in una organizzazione di combattimento». Se dunque la domanda sulla partecipazione politica è necessaria, se storicamente essa s’è incarnata anche in quella funzione che è l’intellettuale, attraverso la vicenda umana di Giaime Pintor mi pare possibile mettere a tema in classe la gravità delle ragioni di una scelta che ebbe e che ha a che fare con la vita.

Con quali dubbi? (quinta e sesta ora)

Chiuse le prime quattro ore della prima parte del percorso, l’avvio della seconda parte è incentrato sul tema della crisi, sul dubbio, sulle esitazioni necessarie e vissute rispetto al mandato intellettuale e che entrano nel terreno ineludibile della disillusione contemporanea sull’idea di impegno, in primo luogo quella dei nostri alunni, ma che in realtà determina da sempre la riflessione sul tema. A riguardo, per esperienza, trovo La giornata d’uno scrutatore di Italo Calvino una risorsa preziosa (e che quindi inserisco sempre nel mio laboratorio di lettura come illustrato qui), proprio perché nella vicenda di Amerigo Ormea, se il docente è in grado di mediare e rendere consapevole la classe di cosa fosse la militanza politica in un partito e in un tempo che non c’è più, possiamo ricavare il terreno adatto per il confronto sulla scelta politica, sull’urto complesso del reale a fronte della nettezza ideologica, il tutto reso vivo e spendibile da pagine magistrali come quella del confronto di Amerigo Ormea con l’abnegazione ottusa ma incrollabile della vecchia suora tra i cameroni del Cottolengo, ma ancora di più e definitivamente con il vecchio contadino che schiaccia le mandorle al figlio «con l’occhio animale e disarmato» e che nel loro essere reciprocamente necessari sollevano la domanda sull’umano, sul confine stesso dell’amore. A tale sconfinamento più marcatamente letterario, ho affiancato quest’anno un richiamo storico alla nota polemica di fine anni Settanta sulla viltà o sul coraggio degli intellettuali e che ho usato anche in una classe prima per approfondire il personaggio di Don Abbondio. Si tratta di una vicenda oggi dimenticata, ma all’epoca di grande risonanza. Il 28 aprile 1977 le Brigate rosse uccidono l’avvocato Fulvio Croce, civilista, presidente dell’ordine, che si era assunto l’onere delle nomine al processo di Torino dopo due consecutive rinunce in massa degli avvocati d’ufficio. A seguito di ciò, al momento della convocazione dei giudici popolari estratti a sorte, su 42 in 36 presentano certificato medico. Il 5 maggio, sul «Corriere della Sera», Eugenio Montale ammette a Giulio Nascimbeni che lo intervista che anche lui, se estratto, con tutta probabilità avrebbe rifiutato l’incarico perché avrebbe avuto paura come gli altri. Scoppia un dibattito infinito e lo stesso Calvino a un certo punto scrive queste parole: «ora sento come un pericolo il fatto che il nostro massimo poeta ci esorti a far nostra la morale di don Abbondio». Portare dunque in classe Amerigo Ormea, portare in classe la presunta viltà di Montale e i giudizi più o meno limpidi di tutti gli altri, da Calvino a Sciascia, da Bobbio ad Amendola che li tacciò tutti di “nicodemismo”, significa utilizzare una lente letteraria e una storica per addentarsi tra le ragioni complesse del dubbio, della perplessità, anche della paura o, come affermato precedentemente, di quella disillusione che parrebbe essere sostanza stessa della considerazione dell’idea di impegno nel tempo presente.

Con quale eredità? (settima e ottava ora)

Un ulteriore passaggio mi pare infine non possa prescindere, anche in virtù del riferimento al j’accuse di Zola, dal confronto con il momento simbolico rappresentato dall’ io so pasoliniano e dal celebre articolo Che cos’è questo golpe?, poi divenuto Il romanzo delle stragi in Scritti corsari. L’intervento, entrato nell’immaginario come modello della militanza intellettuale attraverso la parola, offre numerosi e ben noti appigli per la classe, a partire dall’eredità, spesso anche controversa e problematica, ma di certo viva e presente, che si spinge fino ai post a tema su Facebook e Instagram pubblicati ancora oggi, anche da ragazzi che spesso di Pasolini conoscono appena il nome o il volto. Nel mio caso, l’articolo di Pasolini è servito per imbastire una riflessione su un modello, quello dell’intellettuale, che se proprio nella seconda metà dei Settanta era entrato in crisi, perché il terreno dove nel Novecento aveva potuto piantare le proprie radici un io so autorevole e riconosciuto iniziava a essere eroso dai tanti io so che ognuno avrebbe gradualmente rivendicato, di contro avrebbe saputo prolungare la sua luce (o la sua ombra) fino al tempo presente. Da questo punto di vista ho utilizzato in classe un altro testo che continuo a inserire convintamente nel mio laboratorio di lettura, Gomorra di Roberto Saviano, dove, come noto, in uno dei capitoli più celebri (Cemento armato) il protagonista compie un viaggio fino a Casarsa della delizia per «iniziare ad articolare il mio io so, l’io so del mio tempo». Tale riferimento a Saviano e al tempo presente, che poi in classe abbiamo provato a prolungare oltre i primi anni Zero, interrogandoci su quali siano gli artisti, i personaggi, in minima parte gli scrittori che a nostro giudizio percorrano ancora questa via, ha trovato conclusione nella meta finale che avevo previsto per questo piccolo percorso di educazione civica e letteratura: la Costituzione. Alla luce di quanto detto, discusso, scritto a casa e descritto in classe, ci siamo interrogati sugli articoli 49 e 54 della Carta e attraverso gli stessi abbiamo infine provato ad arricchire di significato quelle due parole, partecipazione e politica, che durante una prima raccolta di idee nella prima lezione avevamo saputo definire in modo solo sommario.

Metodi, un punto d’approdo, una domanda

Da Dante a Zola e Pintor, da Calvino a Montale e gli altri, da Pasolini a Saviano, fino ad arrivare alla Costituzione: sono queste le tappe sommarie di un piccolo percorso di otto ore, che però ho visto essere in grado nella mia classe di attivare una prima e fertile riflessione sul tema della partecipazione politica. Volutamente ho preferito in questo contributo illustrare i testi, le parole, le idee messe a sistema piuttosto che indugiare sulle metodologie utilizzate (dal lavoro sui documenti condivisi, all’utilizzo del materiale multimediale, dai mini debate in classe ai mini seminari tenuti dagli alunni) e che se qualcuno vorrà potrò dettagliare. Resto convinto che in un tempo nel quale le metodologie, pur nella loro importanza strategica, paiono essere il centro del discorso, continui a essere necessario uno scambio di idee, sì, di contenuti, il discutere sul chi manca, su chi metteremmo invece, quale testo, quale autore, quale passo, come storicizzarlo; contenuti che poi ogni docente saprà declinare, sono certo, nelle metodologie più adatte che il contesto, la classe, il livello particolare sapranno determinare, richiedere, affinare. Infine, mi rendo conto che un percorso di questo tipo potrebbe suscitare la domanda sulla possibilità, sulla fattibilità, sulla spendibilità di un tema del genere, per qualcuno ostico, poco attrattivo, fin troppo storico nel contesto scolastico attuale al quale si chiederebbe, specie per quanto riguarda l’educazione civica, una proiezione assoluta sul presente e sul futuro. A riguardo rovescerei la domanda, ovvero proverei a riflettere sul «perché no un percorso del genere oggi a scuola»: emergerebbero questioni a mio parere interessanti, che direbbero molto sull’idea di scuola che abbiamo, ma per le quali occorrerebbe un altro contributo, ben più importante di questo.

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